（1.北京外国语大学德语学院；2.北京外国语大学网络与继续教育学院，北京 100080）
摘要：德国的理性化启蒙进程历经了可持续的漫长阶段，其中，以康德和阿多诺为代表的两代启蒙运动思想家影响深远，本文从人类历史上18世纪以及20世纪中期两次启蒙运动所唤起的理性化进程的加强和重整，来论证理性化进程在教育领域中对通识教育模式构建的重要性及其相应的理论支撑，以及对我国通识教育课程构建改善的启发和本土化可能性，并探索在新时代以提高全体大学生乃至全民素质为宗旨的以思政教育为核心串起各通识教育普及化走向精英化的一种可能方式。
关键词：启蒙；理性化；通识教育；高等教育
一、引言
（通识教育）这个概念1829年被首次提出受到广泛争论，是从欧洲古典教育观中的（自由艺术）延伸而来。在我国，对“通识教育”这一概念的定义一直有所争议，但基本是涵盖了欧美国家对通识教育概念—博雅艺术）,（博雅教育）, general education（通识教育）,Allgemeinbildung（德语：通识教育）等各种理解，综合起来，即以具有学以成人的全人思想为目标，对人类以及人类创造的价值观及社会现象形成的各领域的知识具有通透的认知并能助力自身的职业生涯，对其的运用应贯穿一个人的整体教育过程（不仅大学，也应该贯穿中小学幼及大学后的整个职业生涯），是作为提升整体民族素质、思考力、视野和构建完整知识及认知图谱的强有力基础。通识教育作为终身学习的引导性方针是：培养一个人具备迅速掌握瞬息万变的社会的新领域知识，而且不盲从的能力。
德国的通识教育理念深受启蒙时期中理性化进程在社会各方面试探及实施的影响，其理性化进程中对通识教育的全面覆盖性，其可借鉴性借马克思主义理论在我国的兴起和中国特色化对我国的三次启蒙时期影响深远：五四运动时期的反封建，上世纪八十年代反教条主义，以及新世纪以来的文化自信自觉自省。
在我国，广义的通识教育理念可以追溯到孔子时代的以“君子不器”为代表的对教育理想全人的愿望及期待，而狭义的通识教育按照不同观点，有从自明清借鉴欧美博雅及通识教育经验算起，也有自新中国成立改革开放之后三十年来“通识”概念才逐渐被广泛接受算起。无论在任何时期，教育实践中，通识教育如何兼顾博雅和实用之间的平衡，在高校通识教育的课程设置以及改革过程中，一直是困扰几乎所有教育政策制定者的问题。本文正是从人类历史上18世纪以及20世纪中期两次启蒙运动所唤起的理性化进程的加强和重整，来论证理性化进程在教育领域中对通识教育模式构建的重要性及其理论支撑，以及对我国通识教育课程构建改善的启发和本土化可能性，并探索在新时代以提高全体大学生乃至全民素质为宗旨的通识教育普及并逐步走向精英化的一种可能方式。
二、通识教育的启蒙理论背景
我国历史上的通识教育理念发端于孔子《论语-为政》：君子不器，以及庄子的“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯逐无涯，怠矣”。无论是外圣内王还是内圣外王的人格理想和政治理念，均包含了对培养理想人格的全人理想的深切愿景。
欧洲的启蒙运动发轫于十八世纪，高举理性和科学的旗帜，以理性为纲，祛除宗教和迷信之误，兴起于人文领域，在教育领域引领并逐步扩展了兴起于古典时代自由教育及博雅教育的内涵和外延，逐渐衍生出今日的通识教育的丰富内涵。而二十世纪中期后启蒙运动在欧美的复兴，又催生出一批对深化人类社会发展以及人类塑造的理论基础，对通识教育的提升和重塑提供了充分而有力的新理论背景。 直至如今人工智能大发展的第四次工业革命阶段和后人类时代，启蒙运动始终未有停止。发展人类多元智能，系统全面地看待世界，祛除非理性的迷雾和树立科学理性的人类观、人类社会观和自然观依旧是在可持续发展理念的前提下踯躅前进。
（一）十八世纪和二十世纪两次启蒙运动中的理性化进程和可持续化理念
启蒙理念的可持续性可从康德、阿多诺和福柯代表的三种不同的启蒙观加以了解。就其一点，启蒙运动源自人类不甚满意的生存现状的改善理念，与现代性的优势和弊端，核心是对理性精神的实施以及对科学精神的重视。通识教育这一概念的提出和兴起是启蒙运动的结果。
康德在1784年就假定了一种把启蒙作为现代性的示范态度：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经过他人的引导就会对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟的状态就是自己所加之于自己的了。要用勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号！”
“启蒙”概念从康德经阿多诺到福柯发展为一个现代性的典范概念。与法国哲学家福柯在《什么是启蒙》中对启蒙的定义相比，德国哲学家康德与福柯的启蒙概念之间最显著的差别在于对启蒙作用的理解范围上。康德事实上从一开始就把启蒙理解为社会的、智慧的以及科学的纲领。
在十八世纪的反封建，崇尚科学理性的启蒙运动时代，启蒙的可持续性发展已经非常明确,即理性和科学的可持续可更新及可发展性。“十年树木，百年树人”作为通识教育政策的长期性实施政策准则，正是需要遵循至关重要的可持续性。德国人汉斯·卡尔冯卡洛维茨（Hans Carl von Carlowitz）1713年首次在其关于造林的《Silvicultura oeconomica》一书中提出了“可持续性使用”这个概念。不仅在林业，扩展到各行各业，到整个经济领域，社会领域，都需要“可持续性发展”，即一种培育性的，面向未来的，不能涸泽而渔的发展眼光和模式。马克思恩格斯正是在启蒙大潮的推动下，对社会进行了更深入，客观，理性的剖析，从而发展出马克思主义辩证统一的科学理性的世界观和唯物主义哲学观。
德国高等教育自洪堡以来，教研合一的理念开创了现代大学的迅速崛起进程，而但在一开始，德国学制安排上的非理性因素体现得比较明显，体现在自由教育中的各专业无严格学制和学时要求 ，这一方面强调了德国教研合一教学理念在实施过程中体现出的独立性，但另一方面也有很大缺陷，出现为了学术而学术的过于专业化和脱离实际倾向。韦伯(1864-1920)在其著作中对理性化进程的剖析和对工具理性和价值理性的阐释，在部分程度上也强调了在育人过程中对工具和价值之间进行平衡的历史困惑和矛盾纠结，以及如何对这两种理性之间进行平衡的未来展望。
从19世纪开始，先是美国向英德借鉴教育理念,如纽曼的理性大学观 ，然后是德国在二战后先是被迫向英美借鉴教育理念，保持了贯通于整个大学学习过程的通识教育，逐步被动或主动地吸收了英美国家的教育特色之后向理性化转变。并在二十世纪六七十年代历经思想界和科学界的巨大思想冲击带来通识教育理念的改革和转变。 充分体现了“兼容并蓄”的理念。与英美通识教育最大不同的是，德国的通识教育一直秉承与专业教育融合的特点，基本涵盖了个人专业教育的全过程。
在二十世纪中期，著名的德国教育家沃尔夫冈·克拉夫基（Wolfgang Klafki, 1927-2016）承接夸美纽斯、康德、阿多诺等人及其在不同启蒙运动阶段因素思想的精华部分，在二战后的六七十年代对德国教育制度的改革以及提出对教师培训和强调教师教育的重要性起到了重要作用。
而法国哲学家福柯假设了一种在康德的定义之前就已经存在已久的话语模式。这种话语模式描述了一种能够被改写的思维实践。对福柯而言，启蒙是一种“对现有的意志，权威和对理智的使用之间的关系的改变”。这种启蒙观和同时的新马克思主义社会批判论对上世纪六十年代发轫于法国的五月运动并弥漫致整个欧洲。促进了德国高校的改革及对通识教育的进一步重视及对其通融性和价值理性的强化。
新马克思主义理论和代表人物之一阿多诺(1903-1969)则在上世纪六十年代，针对当时的德国普及通识知识中出现的缺陷提出了一个批判性的概念——“半教育理论”。
“半教育”一词最初是对不完整教育的贬低性称谓。
到了二十世纪六十年代，阿多诺将这一概念附以新的含义，指当时的通识教育所具有的缺陷及肤浅性，其仅仅作为自我目的的实现以及用以适应社会的工具，而缺少一种对社会状况的批判性投射以及对自我人生现实的持续性升值发展。 即针对当时通识教育中普遍出现的强调实用主义倾向而忽视价值导向而导致的社会“无方向感”做出了严厉的批评，对几十年前韦伯的担忧和批评做出了回应。
二十世纪，二战之后的世界是重塑规则和全球秩序的时代，在教育领域也体现教育理念的重塑。而从这重塑的核心价值观正是部分建立在阿多诺以及福柯等人对社会“启蒙”中教育理念重要作用的重塑上。而在人类步入二十一世纪以来，面临的也是一个世界规则和全球秩序重塑的时代。通识教育理念的改革在启蒙的可持续性发展前提下也是迫在眉睫。以马克思主义中国特色化为思想基础的中国特色的社会主义为基础的我国通识教育发展对于我们是迫在眉睫而又面向未来的教育，强化以可持续的启蒙发展为根基,打牢价值基础的根基。
（二）当代启蒙运动中通识教育的现代理论基础
在启蒙的可持续发展中，现代启蒙运动离不开三论（系统论，控制论，信息论）的兴起和其在社会各领域实践的成功，以及全球化中“全球本土化”理论的现实实践具有成功经验。现代性问题 的解决，现代性弊端的克服，均需要现代启蒙运动中的理论化和新时代理性化进程的新理论基础的配合和加强，与通识教育的发展互相促进，起到了人类思想理性化进程的起伏颠簸中的定心石作用。
这也构成在当前在逆全球化潮流中始终坚持全球化发展为主流的国家的社会治理以及全球治理中的重要理论基础。这一概念通常指的是一种政治纲领，以及一种政治及社会科学研究纲领，指一种全球化的多边合作模式，其行为主体不仅仅是国家之间的合作进程，还包括国际组织，以及非国际组织等。在全球治理框架下，国家之间的合作和自愿而平等，各国家的主权性质不变。而通识教育所培养的知识关联和认知通融同样也是国家治理及全球治理理念的核心，以全球化视野和中国本土化的融合为融合点。
狭义的“Globalization”(全球化)概念因美国未来研究学者约翰·奈斯比特（John Naisbitt，1929-）《大趋势》一书广为人知。从八十年代中期开始，在德国出版的大量书籍中开始现全球化“Globalisierung”这个单词，并开始广为人知。而在德语中，另一个使用频率比较少的单词是Mondialisierung,意为“世界化，全球化”。这个单词从法语le monde (世界) 而来，体现出“去民族化”之意。与“全球化”这个概念还比较接近的有秉承通识教育理念的德国哲学家雅思贝尔斯（Karl Jaspers）——在其出版于1923年的《大学的理念》一书中，雅思贝尔斯对通识教育的全人理想做了细致的阐释——1931年就提出的一个名词——Planetarisch, 在其作品《时代的精神状况》中，他提出了这个概念：“作为技术以及经济问题，所有问题都似乎变得星际化”。而每个民族的个性与全球化的现实共性在冲突和矛盾之后又衍生出了新的趋势，即“全球本土化”趋势——立足本土，眼望世界。
上世纪八九十年代出现在日语中的一个单词dochakuka（global localization），意为全球化和本土化的结合。以及由德国全球化研究专家 Manfred Lange阐释的global一词，以及延伸出的英语单词——Glocalization（由globalization和localization组成）德语词汇 Glokalisierung (由Globalisierung 和Lokalisierung 组成) ,其含义就是全球本土化，全球地域一体化，全球地方化，使世界各地的产品或服务适合本地需求。用全球化的思想，进行本土化的操作，高等教育更是需要用全球本土化的视角来配置教育理念，以规避全球化带来的问题和强调本土特色及全球化的结合,已构成现在以及未来的通识教育大趋势。
在上世纪五十年代兴起至今的人工智能研究和实践的大背景下，文理工兼容的步伐越来越紧迫。在我国古有六艺，西方有七艺，通识教育的相通性和共性在智能时代能让人类与人工智能和谐相处，节省人类的繁复工作，让人类的创造力和潜能得以最大发挥，达到专通兼备的人才培养目标。不以一种封闭的态度看待社会环境这个系统，而是以开放系统全面整体的扩展视域来完善个人的知识结构，是身处这个纷繁复杂而又时常简单粗暴的世界中需要掌握的生存和生活技能。
系统论和控制论是人文和自然科学家在分析人与社会与世界的过程及现象中不可避免的重要理论。德国社会学家卢曼 (Niklas Luhmann，1927-1998)的社会系统论将社会诸现象纳入一个宏大的系统。美国著名数学家维纳(Norbert Wiener，1894-1964)的控制论(Kypernetik)里，人不再是被视为万物的主宰，人在试图控制万物，在处于被控制的境地，人和机器的地位在一定程度上是等同的。
从而强调社会的宏大系统性及其中交流以及认识社会系统内部的子系统的意义的重要性。而且在其中，人与其他生物乃至机器相比较人不见得具有绝对的优势地位。
其具有争议性但是突破性的观点再次启蒙了世界，也改变了人类认识自身和世界的认知观念。比如卢曼的《社会系统》,《社会之社会》,《社会之经济》, 《社会的科学》等,以及维纳的《控制论或对动物以及机器的控制和交流》，《人类的人类功用——控制论和社会》等书至今仍旧很有意义。人文科学家和自然科学家协力对人与社会，人与科技，科技与社会的各系统进行各种探讨以及发表洞见。在这一阶段，哈特姆特·埃瑟（Hartmut Esser,1943-）等德国哲学家和社会科学家的对理性决策论的探讨也对这三论中的部分结论做出了一定的扩展和解释，以波普尔的怀疑论为基础，对理性化进程中的系统建构和重塑提出了部分具有辩证和批判思维的理论基础。
而具体在对个人的分析上，自从20世纪初智力测试的创始人阿尔弗雷德·比奈（Alfred Binet）开始进行智力测试始，对人类智力和智能的研究和开拓就再也没有停止，1916年，德国心理学家施太伦(William Stern 1871-1938)提出了"智商"(IQ：Intelligenzquotient)这一重要概念，到了20世纪七十年代耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(Robert Sternberg)曾经就治理的范畴问题提出三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力)。而20世纪80年由在哈佛任教的德裔美国认知心理学家加德纳(Howard Gadner，1943-)所提出多元智能(multiple intelligence)理论，认为每个人都拥有八种主要智能：语言；数理逻辑；空间；身体-运动；音乐；人际；内省；后来其又补充了“自然探索”和“存在”作为第八,第九种智能。虽然不少持有“整体智能观”（general intelligence）的专家学者对其理论的缺乏实证性经验提出了不少批评,但是这种人类智能的多元观测角度在教育领域提出了通识教育和专业教育之分以及其各有侧重的重要性，及学校教育要平衡通识教育以及学生兴趣之间的问题。与整体智能理论相结合，对人类智能的多元化和整合化提出了理论支撑以及系统论、信息论和控制论在育人和融通发展中的可实现依据。
从未停止过的面向未来可持续启蒙运动根植于人类永不满足现状的困惑，以平衡全球化浪潮中出现的非理性因素和强化全球本土化的理性和科学为中心，是现代性的重要标志。多元和整体智能理论的博弈对人类更好了解自身，在博雅和实用之间进行平衡化，提供了自我观察和自我升值的内部可能性；启蒙所强调的理性精神与科学精神在去魅过程中促使现代系统论和控制论和信息论的形成和发展，共同构成了现代启蒙通识教育的内外部理论基础，均是为了更好了解从而遏制人类自身和群体具有破坏力的非理性因素。
以中国特色社会主义思政教育作为坚实后盾，开展结合实际的思想政治理论课选修课，扩展视野，打实基础，作为树干，串起一系列系统化的核心课程模块的枝丫，借助人类思想史和文化史、科技史、艺术史等领域的思想结晶，在每一门课上都贯穿着对学生视野的尽可能最大化扩展，以及对学生人生观、价值观和世界观的培养和塑造，从而努力规避并克服现代性中物质相对丰富时代普遍存在的现代性弊端如“过度注重物质”，“无方向感”，乃至“虚无感”，以及布热津斯基所宣称的“奶头乐”等过度娱乐化及肤浅化危险倾向。
每一门课都应该是通识课，即具备覆盖和贯通专业教育的价值和认知基础。每一门课都应该是通识思政课，即思政教育的可衔接和认知通融特点必须要得以加强。