摘要：教育的文化功能在于文化的传承和创新，其中哲学教育处于十分重要的地位。“认识你自己”是苏格拉底哲学教育的基本出发点，“认识自己无知”，由此保持自我不断地求知智慧，也即“爱智慧”，乃是苏格拉底哲学教育的基本目标，反诘式对话是苏格拉底哲学教育的基本方法。个体成长乃是从天性舒展出发，逐步过渡到理性的生成。苏格拉底哲学教育主要面对成年人而非儿童展开。儿童教育乃是从儿童身体自然出发，激活天赋本能与生命活力，走向积极而非节制的儿童生活。伴随个体成长，个体开始以反思走向个体精神自觉，教育也从诗性教育转向哲学教育，由此而显明个体成长的内在秩序与哲学教育的审慎。
关键词：个体发展；阶段性；哲学；教育
引言
近年来，儿童哲学教育逐渐得到重视。儿童哲学教育的探索对于彰显儿童好奇的天性、激活儿童思维，进而深化基础教育改革，无疑十分有意义。但另一方面，我们又需要从儿童发展的特点出发，在廓清哲学教育的内涵、鼓励儿童哲学教育探索的同时，又保持哲学教育的审慎。这意味着我们有必要回到苏格拉底，重寻哲学教育的基本蕴含，探寻个体成长与教育的合理秩序。
1从天性舒展到理性生成：个体成人的内在秩序
苏格拉底的谈话对象主要是青年与成年人，并不包括年幼的儿童，在柏拉图那里，儿童教育的中心乃是音乐和体育。如果说个体发展后期侧重点乃是培育一种“爱智慧”的生存姿态，也即一种对个体既有知识经验的反思与超越，保持个体向着更高知识与智慧的开放性，那么，个体发展前期则重在扩展个体的身体感知，积累必要的知识经验，为其后的哲学反思提供基础。可以说，儿童教育就其实质而言，并非精神性的、哲学性的，而是身体性的、审美性的，当然，这并不是说其中没有精神性、哲学性的内涵，而是根本着眼点乃是身体与审美的。“青年人，从十四岁到二十四岁，是艺术家的年龄。热情，爱美，求知，享乐。”热情、爱美、求知、享乐，都可谓个体年轻的感性生命充沛地显现自身的基本方式，是一种努力彰显自我、向外展现自我的、非反思性的更具审美特征的生命姿态，而非个体成年后趋于反省内求、审慎而节制的德性化生命样式。“青年人会向往各种主义，但要他们自己提出主义，只能是浪漫主义。”年轻人思维活跃，感性丰盈，富于青春浪漫气息。这意味着不管是苏格拉底式的哲学教育，还是孔子式的伦理教育，都不适合儿童，或者说不能简单地施之于儿童。
当然，这并不排斥儿童期以适合儿童的，审美性的、感性的方式渗透哲学教育，儿童同样具备凭借直觉去发现他们生活中内隐的重要事物，却并不需要以深度反思来推进他们的哲学的、伦理的自觉，这样会反过来弱化他们的直觉能力。换言之，儿童阶段的教育——包括所谓的哲学教育——都应该是以凸显孩子们的基于身体的直觉能力，也即彰显儿童生命活力本身为目标与路径，而非使之显像为成人式的理智化的哲学、伦理教育。
在这个意义上，杜威提出“做中学”对个体早期阶段教育具有恰切的指导意义，或者说具有极富启发的生命意义，鼓励孩子们大胆去做，积极尝试，避免个体过早限于思虑之中，以保持个体积极而生动的身体参与，激活个体旺盛的血气，这对于孕育少年个体健全的生命姿态大有裨益。我们之所以强调早期阶段教育的审美化，正是要以美的教育来寄予个体感性所及之世界的必要迷魅，避免过多思虑，同时以审美情怀来缓和个体因为好奇心旺盛而可能带来的惶惑。《论语》说，“季文子三思而后行，子闻之，曰：‘再，斯可矣。’”换言之，对于年少个体而言，并不需要事事三思而后行，再思即可。思虑过多，在造成个体过早限于概念化思考的同时，会让个体形成谨小慎微的个性，不利于培育刚健有为、充满青春朝气的生命个体。
有人提出，要“培养‘野性而又高贵’的孩子”，野性意味着“身强力壮、吃苦耐劳、追求自由”；高贵意味着“情趣高雅、追求卓越、严于律己”。野性，当然不是指人性的生蛮性，而是突出个体自然性的充分舒展与个体发展内在力量的激活与引领，高贵则是对充分舒展的自然生命的文化引领与教化儒染，赋予个体蓬勃的自然生命力量以文化价值的内涵，把个体发展引向人类文明的方向。前者乃是基于个体人性自然的，往往具有自发的动力，而后者则是后天的、外在于个体自然的。尽管在实践中两者往往是相互渗透的，但在逻辑上则前者具有优先性。唯有建立在对自然人性与个体发展内在力量的合理引导与濡染，才能积极促成个体生命的健康向上。一旦后天的教化实践忽视、甚至替代了个体自然人性与内在力量，这样的教育就全然沦为了个体生命的规训与抑制，这样的结果就是极大地弱化了个体生命在终身发展过程中所能达到的高度与境界。正如蒋勋所言，“青少年的身体刚刚发育，内在原始的暴力欲望会爆发出一股征服的力量，那是原始的人类在自然和旷野中，以体能保护族群的遗传基因，在现代人身上没有完全消失，只是今天我们用道德将暴力划分为不好的、不对的，于是一种在原始社会里伟大的情操变成一种被禁止的行为。”蒋勋这里所讲的暴力其实就是每个人天性中一种积极向外展现自我、彰显自我的非关善恶的原初性力量，个体成长过程中需要足够的尊重、重视这种力量，并予以合适的方式来显现这种力量，甚至给予这种力量的显现以必要的尝试错误的空间，过多的规训会抑制身体感性能力的发展。个体发展乃是从有“我”的存在事实到无“我”的存在境界的转换过程，有“我”的存在正是以有“我”的身体及其活动的存在，也即基于身体自然得以充分舒展并在个人意识中得以凸显的存在。哲学教育乃是逐渐从自我身体欲望的存在中超越出来，达至普遍性认识的过程。个体发展前期充分的自我舒展恰恰是个体发展后期去我化的基础，而没有个体发展前期生动而充实的自我作为基础，个体的反思与超越就是虚弱而乏力的，不足以化育充实而健全的自我人格。
2从诗性教育到哲学教育：反思与个体精神自觉
发生于青年初期而成熟于青年后期的哲学自觉阶段，引导个体在反思中重新回到自我，包容他者，寻求弱主体性的积极建构，不再显现出前一阶段经常出现的单纯理智的冲动，个体发展进入理性逐渐成熟的阶段。怀特海从自由与纪律的视角把个体发展分为三个阶段，第一个自由阶段为浪漫阶段，中间的纪律阶段为精确阶段，最后的自由阶段为综合运用阶段。怀特海乃是从智性发展与自由的关系言及浪漫阶段的重要性，浪漫不仅是思维层面的，理智的浪漫，而且是生命气质的。个体发展需要历经诗性的，理智性的，再到成熟理性的。缺少了前一段诗性教育的充分孕育，理智性阶段的教育难免会缺乏动力与方向，而后一段的哲学自觉就难免空乏。如果说儿童期是个体人生的出发，这个阶段主要是自然生命的孕育与自我意识在积极寻求、充满期待中的开启，这一阶段乃是从个人自然身体感性出发的诗化教育阶段，以反思为基本特征的哲学教育阶段，可谓对个体人生出发的理性应答，是基于个体人生经验的充分反思，在个体与世界、历史之中寻求意义，引导个体活出人类精神的高度。
参考文献
［1］ 色诺芬. 回忆苏格拉底[M]. 上海: 商务印书馆,1984:140-150.
［2］ 矢野智司. 作为赠与者的教师的诞生与死亡——探寻教育起源的新视角[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2014(1): 9-11.
［3］ 柏拉图. 苏格拉底的申辩[M]. 吴飞, 译. 北京: 华夏出版社, 2007: 131.
作者简介：
张超令，男，江苏徐州（1999年11月）中国人民武装警察部队警官学院。
江锋，男，湖南汨罗（1999年4月）中国人民武装警察部队警官学院。
柯宏昆，男，云南昭通（1998年8月）中国人民武装警察部队警官学院。