摘要：
本文主要立足通过对群文阅读中文本组合“三个走向”的优化，聚焦“三个体系”解读，以提高群文阅读的效率。“三个走向，三个指向”是文本组合实践的核心路径和归宿。“三个走向”即“正强化、负弱化、中和化”。“三个指向”即“建构认知体系，建构思维体系和建构价值体系。”两者交互作用。
关键词：正强化；负弱化；中和化；认知体系；思维体系；价值体系
前言
随着语文教学的改革，语文部编版教材在全国广大范围的推广，语文教学的教学形态在发生着改变，很多教育人希望以部编版教材的推广使用为契机，把过去想做但没有做的语文教学理念实践起来。
在今天大数据时代，电子阅读、片段阅读等问题，成为困扰我们深度思考的“绊脚石、迷魂汤、泥潭沼泽地”。在精品阅读、大阅读、群文阅读等方式的尝试下，课堂愈发成为学生深度学习的主阵地。而群文阅读教学是课堂深度教学的重要途径和渠道。
于是，本文尝试从把握文本组合走向，聚焦“三个体系”解读，提高群文阅读效率角度，对群文阅读教学进行再思考再优化，以助力高效深度学习。
正文
本文主要着眼在群文阅读教学中解决“教什么，引导什么；学什么，怎样学”的问题。并在这个问题中，我们选择了认为关键的一环——文本组合，让教师在群文阅读指导中，学生在对文本群的学习中，路径更清晰化、思路更体系化，阅读学习效率更高。
（一）建构认知体系，推进知识经纬度的拓展
构建学生的认知图谱[]，立足让学生认知的强化、互补成体系或者进行纵向的提升，是我们在群文阅读教学中的一个基础，也是前提性追求。在群文阅读中，究竟怎样才能多角度地解析文本，多层次审视文本的内涵。根据群文阅读的教学经验[1]，我们逐步探索了群文阅读知识解读（生成）参考系，如下：
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我们在群文阅读教学中，参考上面参考系，采用横纵交叉匹配法，发现文本组合的方式复杂。鉴于此，在实际操作中，我们尝试“严格遵循部编版教材编路，以课文为中心柱，以问题为导向，以任务为驱动”，在导学案的基础上，群文阅读教学从三个方向上优化文本组合方式：一个是正强化；一个是负弱化；一个中和化。具体而言：正强化，就是对一个语言文学点[]进行正向或同向的强化巩固；负弱化，就是对一个语言文学点进行反向的强化，也就是在同向上的弱化，以防止学习者认知的极端化、单向化；中和化，就是原有对立元素，通过新的介质，让两者实现认知上的统一，构成一个认知图谱片段，为建构更大的、更深层次的认知体系做准备。
以课例为研究对象，结合文本组合的三个走向，对认知体系建构做如下案例分析：
比如在讲解《慈母情深》[]这一课的时候，我们把部编版教材编路进行整合，直接将《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇文章进行了重组，实施群文阅读教学。这样我们就让学生对父母的爱在认知上了解更加全面了，实现了负弱化。即爱的方式不应定是温柔的，也可以是严厉的否定。有时我们会为了让学生理解积累更多的词语，我们以“近义词、反义词、成语解释”[2] 等设问角度进行群文组合，通过同学在文中找，文中悟，让学生在潜移默化中解析词语，积累语言的关键材料，让材料和文本解读融为一体，这样学生就能使语言习得在“强化、弱化、中和”三个方面取得很好的平衡状态。
为了让学生体会名家的文章品位、文章特质，我们会以作者为维度进行群文阅读教学，如我们把《端午的鸭蛋》《故乡的元宵》《五味》三篇文章进行组合，把端午、元宵及其他乡土知识进行了更为全面的了解，体会了作者在多种情感走向，也对作者汪曾祺有了更加丰富的认识。
再如我们在进行记叙文写作技巧的讲解中，把欲扬先抑的语言知识点为纽带，将《七星河往事》《种春风》《最美的善举》进行组文，通过不同的本文语境，从不同角度体会到了欲扬先抑的写作手法，从而在认知上“正强化”了这一知识点。
中和化，是我们建立学生较为完整的认知体系质量的指标之一。比如我们在对部编版五年级上册语文第六单元（主题是父母之爱）的教学时，我们可以补充其他亲人的关爱，让学生对爱的理解更加全面，体会也更加全面。同时我们也将“父母之爱”与“第七单元的“爱风景爱自然”进行联系，用“爱”的中介，把两个单元进行联结，从而让学生对爱的对象进行全面的认识中和化处理。
从以上案例之中，可以看到我们在对相关文本进行组合的时候，我们遵循了一个基础就是文本的特点，而这些特点都是针对文本自身的属性而言的。往往就是这样的一个点，或者几个点就可以让不同文本直接或间接地进行勾连，从而让学生的认知更加的强化、全面化，以及系统化，形成一个相对更加理性，更加完整的认知图谱。
（二）建构思维体系，优化语言体系的向内生成
根据维果斯基理论理论，在群文阅读教学实践中，我们以文本组合优化的思维案例，教会学生自主地进行群文关联，探索出了一些思维的框架。
结合群文阅读教学经验，我们提出了三个集合[3]：一是文本属性集合={体裁，主题，话题，语言知识点，文学修辞维度，文道，作者，作品}；二是阅读者本体属性={生活面联结的维度，学科信息体系建立维度}；三是时空角色转换属性集合={角色维度，空间维度，时代维度}等三个视角。
下面我们将通过课例，进行群文语言体系背后的思维流的分析：
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比如我们在进行五年级上册的语文教学中 ，我们先把《搭石》《台阶》《小石潭记》（译文）等文章进行群文组合，围绕“石”这个中心，搜集文章，然后从“文本本体、阅读者本体、时空角色转换”三个维度进行解读，通过小组合作学习的方式，接着让学生讨论“石文化石情结”背后的乡土自然情怀。在这个过程中，学生在时空穿越中，在社会角色的扮演中，在对文本本体资料的搜集中，谈论出了自己的观点，最后，通过汇总形成了属于小组的学习习得。
在阅读教学过程中，我们发现，这个思维框架更加让我们受益的还可以是对单文本的深度解读。比如鲁迅的《社戏》。我们在学习这篇文章时，就指导学生用这个思维角度（方式）来解读文本内涵，同学们一下子找到了分析的方向，一下子对文本的整体感知就快速精准了许多。
（三）建构价值体系，助力群文学习习得的升华
文以载道[4] ，好的文章往往背后有更多的价值。优质的群文阅读背后总是价值群的集中展示。学生在学习群文阅读中，有必要进行群文思想价值（倾向）的集中感知[5]。我们结合马克思唯物主义观的核心观点，提出了四个关键价值集合。一是自然价值观={正向、反向、中和}；二是自我={正向、方向、中和}；三是人伦[]={正向、反向、中和}；四是社会价值观={社会主义核心价值观、普世价值观}。在下列群文的教学中，我们以建构阅读者价值体系为出发点，进行了教学设计，其过程如下：
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对大自然的情感取向与思维认知是非常重要的，所以我们在进行教学时格外注意关于“自然主题”的价值体系构建。比如小学五年级语文上册第一单元《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》这组课文，我们除了引导学生了解文章本身所具有的对动物植物的情感价值取向外，我们还选择了其他的关于自然的优质文章，例如《春》《像山那样思考》《一朵小花》《秋天的音乐》《异国秋思》等进行思想倾向上互补，也就是知识的负弱化，使学生对于自然这一客体的思想感情感情更加立体多样全面化。
再如我们在对五年级语文上册第四单元（《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》《少年中国说·节选》《圆明园的毁灭》《小岛》）进行教学的时候，我们坚持教材里面的原体例保持不变的同时，把《少年中国说》中的没有被课本选取的段落也向学生以群文阅读的形式进行了教学，从而让学生对作者梁启超的深沉积极的爱国之情加以正强化，让学生对这篇课文的印象更深了，对文中所表达的情感分量有了更深沉和更理性的认识。
根据卡尔·荣格的人格结构塑造理论，我们非常重视让学生自己构建自己的群文阅读组合，让学生的阅读自己做主。
比如在学习鲁迅的《少年闰土》这篇文章时，我们就引导学生用“自然、社会、人伦、自我”四个方面解读文本。在这个过程中，有的同学就会说，在第一自然段中，可以看出作者对自然的喜爱之情，我们也给予肯定；有的同学就会说，鲁迅在这篇文章中，有对自己成长中的“社会角色”扮演有一种潜在的自我否定，我们也给予肯定；有的同学就会说，鲁迅在这篇文章中与少年闰土的人际关系,可以看出鲁迅与闰土的人际关系的自然属性与社会属性，我们也给予肯定；有的同学就会发现，鲁迅这篇文章在社会属性上有一种对当时社会的一种批判，我们也认可。这样一来，学生在读类似的文章的时候，特别是在解读文章背后的价值观的时候就不会盲目，同时也在对文章的价值观的分析解读的过程中，逐步形成属于自己的不断完善的正确价值观，从而让这种价值观指导自己的今后文本阅读和人生。
另外，社会主义核心价值观等价值体系的引进，也是我们文本价值解读关注的焦点之一，但是由于这些在中学高段才会更多用上，我们在这里就没有做分析。在语言的起初阶段，我们关注语言本身符号性、意义性的解读，当然也有文学技巧性的学习，但笔者认为：思维及价值是语文习得的高级形态。语文学科以其本身的语言性、思维性、文明性及意识形态方面的作用更让我们珍视，更值得我们不断探究、总结、实践。
结语
其实，在群文教学中，我们发现“建构认知体系，建构思维体系和建构价值体系”三个体系不是孤立的，是相互联系的。这三个体系的建构过程具有客观性、主观性、过程性特点；三个走向（正强化、负弱化、中和化）也是，可能还有更多的维度，等待着我们的发现和补充。
参考文献：
[1]叶圣陶,《叶圣陶语文教育论集》[M],人民教育出版社,北京,1981,147-158.
[2]（美）诺母·乔姆斯基，《句法结构》[M],荷兰海牙摩顿出版公司,1957,30-47.
[3]（瑞士）索绪尔（F.de Saussure）,高名凯译.《普通语言学教程》[M].商务印书馆1983,178.
[4]张志公,《传统语文教育初探》[M],上海教育出版社,1962,119-121.
[5]王荣生等,《语文教学内容重构》[M],上海教育出版社,2003,15-22.
注释：
1.之所以没有采用知识体系的概念，是因为我们认为：知识及其体系是客观的，但学生对知识体系的学习是不全客观，即一个追求真、改进“伪真”的过程。学习者在对知识进行学习，特别是语言知识的学习中，往往有认知的偏差以及主观的会意，有时，学习者会超越知识及其体系的客观存在，进行超前性、跳跃性解读。一言以蔽之，学生的认知是一种客观知识与主观反映交互作用的混合发展状态。
2. 所列属性并非具体文本的必须要素。
3.此处指文本体裁属性，包括向内和向外两个方面。
4.此处指文本的主旨[意图]、思想及情感倾向。
5.此处指关键词、关键话、关键方面
6.此处指字音、词汇、句式、句群、构段等方面的知识，在教学中类似“知识点”。特别是在中小学群文阅读教学中，这些成为了更加常见的参考点。
7.此处指基于语言表达优化美化视角，包括修辞、写法和手法等方面。
8.指“文以载道”中道的属性。这个参考点与其他的文本主题话题可能有交叉，但是我们为严谨，允许交叉，以免缺漏。
9.主要指作者生活、作者群。作者不同的人生时期的文本是不同的，同一个地域同一个时期的同一个作者群往往有着某种类似的特质（共性）。
10.主要指作品、作品集。文本所在的作品及作品集的适应场景对文本本身的内涵解读影响。
11. 此处指基于阅读者视角
12. 此处指基于阅读者视角
13.不同社会角色对文本解读的选择性倾向[阶层属性]。学生在对文本解读中，通过不同角色的换位思考，不同的角色扮演，更好地理解不同社会角色所代表的那群人对特定事物的看法和价值取向。
14.不同文化族群间对同文本的不同解读[社会属性]
15. 时代主题，时政热点[历史属性]是这个维度的关键词。在不同的历史时期，同样的文本可能有不同的解读，文本的解读往往和解读者所处的时代主题时代特征吻合的。类似现象，比如知人论世、借古讽今等提法，背后就折射出了历史条件对文本解读的影响。
16. 语言文学点，是对语言文学中的知识、问题及问题框架范式质点化。
17.文章选自部编版语文五年级上册语文教材第18课。
18.人与人关系；人与群体的关系