摘 要：新课标下，语文课程被定义为学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。 “运用”一词在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中出现了40多次。可见，培养“语用”能力是新课程的核心目标，是提升学生语文素养、提高语文教学质量的根本。
关键词：小学语文；阅读教学；语言文字运用
一、语文阅读教学的现状分析
小学语文理事会崔峦理事长曾在2010年的小学语文教学研究会上就大声疾呼“语文课要和内容分析说再见”。大部分语文老师都知道课文只是个例子，语文课要“教语文”不要“教课文”。但由于受到教学习惯的影响，当前仍有部分语文课是“教课文”， 教学目标主要指向课文思想内容的讨论。一堂课下来，学生收获的往往是课文思想内容或人文情感，对文章的语言特色知之甚少。对此，老师们需更新教学理念与模式，站在语文课程的角度，关注语文的表达特色，对学生进行语言文字运用的训练，让语文教学的本质得以回归。
二、确定语言文字运用教学内容的依据
（一）依托于文体特点。
文体就是文章的体裁，是文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类型。不同文体的课文有不同的风格、独特的表现形式。作家在写不同文体的文章时，往往运用的是具体的文体思维来进行创作的。纵观小学十二册的课本，所涵盖的文体类型很丰富，有写人记事的记叙文，有小说、散文、说明文、诗歌、说理文、童话和剧本，还有非连续性文本等等。因此，教师在解读教材时，就要有强烈的文体意识。不同的文体，开发出的语言形式也是不同的。叙事性文体，教学时可以关注细节描写的生动形象性；写景文章，可以关注语言的优美；诗歌，应该关注语言的精炼和韵律；说明文，侧重关注说明方法和语言的严谨性、准确性。根据文体特点来选择语言训练，就能有效的实现用课文教语文。
（二）依托于学段目标。
同一类语言形式，不同学段训练的侧重点不一样。《小学语文课程标准2011版》中的学段目标与内容是老师们挖掘言语形式的重要依据。像识字与写字、字词句运用、朗读默读等教学内容，贯穿于整个小学阶段，其教学内容与要求在不同年段循环往复、螺旋上升。例如词语教学在不同学段的要求也是不同的：低段是“结合上下文和生活实际理解课文中词句的意思”，中段是在联系上下文理解词句意思的基础上，增加了“体会课文中关键词句表情达意的作用”,“能借助字典、词典和生活积累，理解词语的意义”，高段则是“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”所以，在阅读教学中选取语言文字训练点时，要依据学段目标，做不同层次的训练。既抓住本年段训练“重点” 不放，又兼顾其他年段训练项目不忘的教学策略，不断地学习新知、复习旧知，才能使年段训练目标在阅读教学中得到有效的落实
（三）依托于学生情况。
有了以上两方面的依托，教学目标就不会偏离航向。但要真正发挥课文的例子功能，教师还要考虑到学生的语言发展水平。根据学生的具体学情来确定训练点。训练目标过低学生唾手可得，那就是浪费了教学时间；训练目标过高难以达成，会造成学生挫败感。只有适度的目标才能使学生尝到成功的乐趣，增强学习的信心。同时还要考虑到每个学生都是独立的个体，不同的学生，其语言水平也不同，在设计表达训练时要注意分层性。其次，训练点应尽量贴近学生的生活，不能脱离实际，要考虑学生是否有这方面的生活体验。再次，训练过程中，要给予学生足够的时间来思考。不能只站在教师自身的角度完成自己预设的教学环节，要关注学生课堂上的表达生成，适时进行有效的点评和引导。
三、学习语言文字运用的策略
（一）熟读文本，发现语言特点。
“书读百遍其义自见”。 读是学习语文亘古不变的法则，在读中感悟，读中得法。教师通过设计各种形式的读来指导学生理解文本的语言、思想、感受和真实情感，体验文章的语言、内容、艺术和结构美，在朗读训练中不知不觉地提升语言理解技能。例如，苏教版五年级下册《祖父的园子》一文，萧红为了表达出自由快乐这一主旨，多处用到反复这一表达形式。这种极富个性的言语形式是学生积累语言材料、习得言语规律的一个很好范例。蒋晶军老师在执教这节课时，为了让学生发现反复这一写作特色，蒋老师进行如下教学:
师：这篇文章，你说容易也容易，说难懂也难懂。萧红究竟想起了什么？请你默读课文，你会发现这里有一段话写得很特别。这个特别的句子，不是比喻句。比喻句们读得多了。也不是排比句，排比句们也读得不少。这个句子，特别在哪里呢？你刚读的时候，甚至都觉得它很啰嗦。你找到的话，请你画下来。（生读、画）
师：这一段话很特别。如果你掌握了它的特点，读几遍，就可以把它背下来。
（生自由读、试背。)
师：为什么们可以这么快把这段话大致背下来呢？
生：里面的句子是反复的，比较好。
师：是啊，特别的写法往往蕴含了特别的情感，萧红反反复复写，我们也来反反复复读一读。倭瓜愿意爬上架——
生：就爬上架。
师：愿意爬上房——
生：就爬上房。
师：黄瓜愿意开一朵花——
生：就开一朵花。
师：愿意结一个瓜——
生：就结一个瓜。
师：玉米愿意长多高——
生：就长多高。
师: 蝴蝶愿意飞到哪儿——
生：就飞到哪儿。
师：我们试着再读快一点。倭瓜愿意爬上架——
生：就爬上架。
（师生重复读，越读越快）
师：反过来，你们带着老师读，好吗？
（师生换读）
师：反反复复读了好几遍了，你有什么感觉？你觉得园子里的倭瓜、黄瓜、玉米它们的生活怎么样？
生：我觉得园子里的一切都很自由，开心。
生：我觉得一切都是无忧无虑的。
生：我觉得院子里的动物、植物生命力很旺盛。
师：是啊，特别的写法有特别的心情，这就是反复的写法。其实在这篇课文里还有一段反复结构的话，你们找找。（生默读，寻找。)
一个特殊的段落，蒋老师没有过多的讲解，仅仅通过与学生反复的对读，让学生在读中自然而然地体会到句子背后的情感，在读中发现反复这样的语言表达特色。
（二）对比阅读，破解语言密码。
积累语言是运用语言的基础。学习语言文字运用还要进一步去品析语言，去揣摩作者为什么用这个词而不用哪个词？为什么用这样的句式、构段方式？为什么要这样谋篇布局？如教学《草原》这一课时，上课老师就采取了这种方法。老师先让学生读懂课文，初步体会草原的美和蒙汉两族人们之间的深厚情谊；再引导学生找出体现深厚情谊的语句；最后重点学习作者是怎样运用动词来表达情感的。文中多次出现了“飞”字，如“像一条彩虹向们飞来” “车子跟着马飞过小丘” 。老师引导学生换词，有的学生把“飞” 换成“飘”“开”等其他动词。老师继续引导学生思考：平时你看到的彩虹是飞来的吗？生活中的车子能飞过小丘吗？作者是不是用词不恰当？为什么不用“飘”“开”而用“飞”呢？通过联系生活、勾连上下文，学生就能发现作者的车先是“走”，后是“飞”。蒙古人的马先是“出现”，后是“飞驰”。距离越近，心情越急迫，速度就越快。透过这几个“飞”字，蒙汉两族人民深厚情谊和渴望联谊的急切心情就跃然纸上。
俗话说：有比较才有鉴别。比较，便于学生发现语言中的密码，易于学生感知文本在遣词造句、布局谋篇等方面的妙处，更易于提高学生对语言文字的敏感度和准确运用语言的能力。
（三）仿写练习，实践运用语言。
写，是运用语言最直接的方法。课文中具有鲜明特色的典型语句能很好的将不同文体言语的风格展现出来。这些特性鲜明的语句能为学生提供极为丰富的语言材料。因此，在课堂教学时，教师要紧扣文本内容及训练重点来很好的设计练习，以此来加强学生语言形式运用的训练。上课老师在学习《黄山奇松》第二自然段时，先让学生说说松的特点，再抓住两个“如同”一个“好像”进行教学，采用对比阅读的方法让学生知道虚写是为了突出景物特点。接着老师播放黄山其他松树的图片，让学生说说自己最喜欢哪棵？为什么？最后引导学生用今天学到的虚实结合的方法来写写自己喜欢的松。
课文中作为“范例”的语句使用比喻、拟人等方法把三大名松的特点描写得形象具体。上课老师在教学时也“不惜笔墨”进行仿写练习，先说后写，螺旋上升，让学生将虚实结合的方法加以运用，促成了语言文字运用的有效迁移。
结束语
阅读教学要“言意兼得”。因此，在阅读教学中，老师们应立足于学习文本的语言特色，破解语言密码，让学生与文本的语言亲密接触。这样的语文才能彰显语文课程本色，语文课才有语文味，学生的语言运用能力、语文素养才能得到切实有效的提高。
参考文献
[1]肖川主编.义务教育语文课程标准（2011版）解读[M].湖北教育出版社，2012年2月.
[2]王莉.关注言语形式,彰显语文本色——例谈小学语文阅读教学中关注言语形式的策略[J].课程教育研究,2013(31)
[3]谢玲燕.小学语文阅读教学中关注言语形式的实践与研究.