【摘要】
单元起始课的目标定位是让学生开始关注本单元的学习任务，激起学习热情，挖掘学生需求。因此，教师需清楚学生对本单元学习内容的前概念，正确定位教学起点，通过搭建基础支架的方式实现从生活经验到科学实践的一个过渡，帮助学生能够独立自主地探究、建构和获得知识与能力。继而激发对单元主题的探究兴趣，这对整个单元的学习以及新概念的建构显得尤为重要。
【关键词】
单元起始课；基础支架；学情
【正文】
一、什么是单元起始课
教科版小学科学以主题单元的形式进行编排，单元活动内容围绕科学概念组织而成。这样的单元结构在有利于学生更系统更科学地掌握所学习内容的同时也对教师提出了更高的要求。教师在进行教学设计时，应深入地研究和理解教材，做到对单元教学有一个整体的把握。而单元起始课是一个单元中统领整个单元的开头。俗话说，“好的开头，就是成功的一半”，因此把握好起始课在整一个单元所起到的作用，显得至关重要。我们认为单元起始课应当是在把握单元结构的基础上、初步搭建单元学习支架的过程。
纵观教科版小学科学课本，单元起始课大多起到了“向学生交代单元主要学习内容”或“向学生介绍学习的方法”的单元起始教学任务，也就是起到了一个从生活经验到学习主题的一个过渡阶段，不需要学生马上建立起正确的概念。其方式主要是以学生的最近发展区为起点，通过建立基础支架的方式为学生建立科学概念提供一些感性认识的基础。比如《我们关心天气》这一课。
二、对单元起始课《我们关心天气》的思考
（一）天气单元的结构
纵观整个“天气”单元可以看出，单元主线在于引导学生关注天气的变化，并能像科学家一样对天气的一些特征进行观察和描述。这个主线也将由这个单元的7节课组成。其结构分为“总（第1、2课）—分（第3、4、5、6课）—总（第7课）”，第一节课可以从哪些方面来描述天气为第二课制作天气日历打下基础，而第二课中如何正确的进行观察和记录天气的各个方面将通过三到六课逐一进行详细的学习并解决，然后第七课对观察结果进行一个总结。可见根据学情，学生在没有完整学习过如何测量描述风向和风速、气温、云量、降水量之前，做不到脱离原有的前概念，然后对天气进行一个合理的描述是合理的。刻意的要求学生学会如何描述天气，是对目标的一种“拔高”。因此，起始课中的户外观察活动应当被定义成是一个让学生从依据生活经验对天气进行描述到意识到如何可以更科学的描述天气现象的过渡型支架活动。[1]
（二）对《我们关心天气》的教学调整
基于这样的思考，对该课中要求“学生进行户外观察然后对天气进行一个描述”的这一环节进行调整。不进行室外活动，让学生在教室里直接感受今天的天气。通过给予学生“小小天气预报员”的身份，在教室里以小组的形式感受并思考如何描述天气，如果遇到问题就举手示意。实践发现，在这样的处理方式中，部分学生在思考与描述的时候可能就会发现更合理的描述天气需要借助一些工具，比如描述气温需要气温计。然后在后续的汇报中，当出现多种答案时，教师将问题自然地过渡到如何描述的更加准确上来，进一步的落实对天气的描述可以从云量、降雨量、风向和风速、气温这几个方面进行，同时学生也会意识天气的描述需要我们更多的学习。这样做在激发学生学习兴趣的基础上，成功地实现给后续的单元内容搭建了基础支架，起到了承前启后的作用。[2]
那么，除了《我们关心天气》这一课以外，我们该如何在其他单元起始课中搭建基础支架呢，这些基础支架包括哪些方面的内容呢？经整理，笔者认为有以下几个方面需要我们注意。
三、单元起始课这样上
（一）基于整体学情，搭建“引导”支架
在进行单元起始课教学时，教师需清楚学生对本单元学习内容的前概念，正确定位教学起点。而事实上在真正的教学过程中，我们很容易出现过高过低的。评价学生学情的情况。比如《听听声音》一课中，学生对生活中各种各样的声音都很熟悉，能分辨各种各样的声音，但对声音的描述却极不准确。特别是声音的高低强弱进行描述，对学生而言存在很大的难度，若忽视了这一点的教学，那么到最后的描述时答案将会五花八门。因此教师在课前可以采取一定的措施如前测，帮助教师在了解学情之后，针对地设定一定的环节进行引导，对“高低强弱”的声音进行区分然后再加以强化，帮助学生分辨。总之，教师要以“从学生角度出发，关注学生的学习”的教育理念为基点，才能从整体上把握教学的重难点和进度安排，合理搭建“引导”支架，贴近学生的学习起点，促进学生积极思考。
（二）把握单元结构，搭建“过渡”支架
作为单元探究课，目标定位为通过N个探究课的学习，逐步完成科学概念的建构。要建立丰富和正确的科学概念，就需要在每一节探究课中，完成好探究任务。要实现这一目标，必须认真做好对教材的解构，根据单元起始课所了解到的“学生前概念”重构出适合学生实际的科学课堂。比如《我们关心天气》一课中，学生对天气的描述注定是不准确的情况下取消室外的观察活动，在室内进行观察，然后在交流讨论初步认识到要科学描述天气需要更多的学习，从而实现从生活经验到科学描述的过渡过程。[3]在搭建出可以从云量、降雨量、风向和风速、气温这几个方面进行描述天气这样的支架之后，并意识到天气的描述需要我们更多的学习，为单元后几课的学习打下基础。
（三）增强学生体验、搭建“兴趣”支架
由于起始课往往不在于建立准确的概念，所以它往往更注重于探究的过程，注重学生在探究中所获得的体验。比如《植物》单元的起始课，设计“校园生物大搜索”活动，让学生走进校园的各个区域，花 20 分钟时间搜寻并记录多种植物和动物，有认识的也有不认识的，记录的方式也各有不同， 记录的内容也不一样。反馈时，教师没有要求学生罗列搜索成果，而是谈谈对校园生物的总体印象，表达自己的感受。学生在过程中意识到原来还有那么多的植物和动物被我们忽略了，如果进入自然界一定会有更多的发现……显然，“校园生物大搜索”的目的不是去确认校园已有的生物，更不是去研究这些生物，而是让学生经历这样一个过程，去体验和感知身边生物的丰富多样。[4]如果不经历像这样的体验活动，教师也完全可以通过列举地球上生物的数量，一笔带过的告诉学生地球上的生物多种多样。然而这样的方式真的让学生理解到了生物的丰富多样了吗？在切身的体验中发有所感受，然后以体验为基础再不断地深入学习，既能培养的学生科学素养，同时又能激发学生学习兴趣。
四、总结
一个单元的学习内容是一个整体，单元起始课、单元探究课和单元总结课，在单元中有不同的作用，只有各司其职，不越位，才能帮助学生更好地建构科学概念，真正走向探究的科学课。而把握好起始课的分寸感，可以为整一个单元学习开一个好头。笔者认为单元起始课的教学最关键的还是要关注学生，课堂的一切都是为了学生服务，课的思考与设计也是为了促进学生更好的发展。了解学生的原有状态，以及通过这节课所要达到的学生生成目标，是我们的出发点也是落脚点。[5]
而支架式学习的最后目标是为了实现学生的自主学习和探究，支架体现了学生发展所必须给的帮助和支持。这与起始课的教学不谋而合，教师应根据学生的最近发展区以及教学的实际情景，发挥教学机智，在必要的时间、必要的情景下提供必要的帮助。在起始课中应用支架式的教学方法，可以更好地为后续单元内容打下坚实的基础。
【参考文献】
[1]章鼎儿.走向探究的科学课 [M].浙江教育出版社，2012.
[2]郝源汇.支架式学习理论及其应用研究[D].西南大学.2012，47
[3]江根祥 汪良清.科学单元起始课应把握“三低”原则[J].教学月刊.2016，7:54
[4]周千山.浅谈如何上好小学科学起始课[J].新课程学习.2009，11:119
[5]李俊.科学课“单元整组教学”策略研究.课程教材教学研究.2015,9:56