摘 要：阅读是初中英语教学的重要环节，也是衡量初中生英语读写水平的重要内容。作者对阅读课中存在的几个代表性问题进行了深入调研与分析，并结合自身多年英语教学教研经验，有针对性提出了改善教学和解决问题的对策和建议。
关键词：初中英语 阅读课 问题 对策
在初中英语教学中，对于“听说读写”四项基本语言技能的培养中，“读”一直占有主导地位。国家历次制定的《新课程标准》也都积极倡导任务型教学途径，对阅读课的教学程序进行相对固定，总体上是由阅读前、阅读中与阅读后三个阶段构成。在阅读教学中使用任务型教学法，能充分调动学习者利用语言与非语言的知识和技能去寻求沟通，进行意义共建，努力用语言做事。未完成的任务，在师生与学生之间产生互动，有利于学生彰显个性和提高学生语言知识的综合运用水平。近期，根据调研提纲，笔者集中走访了13所初级中学，发现在绝大部分学校，教师习惯于在读前、读中阶段投入时间与精力，强调学生对课文内容的理解，关注学生阅读技巧的培养，但对于读后阶段的处理往往存在一些不容忽视的问题。
一、问题的表现
一是阅读环节存在“虎头蛇尾”现象。教学中，教师在读前、读中和读后三阶段活动的掌控上比例失调，一些教师在完成阅读中设计的各项活动后就匆匆结束了阅读课教学环节，将读后阶段的活动时间压缩得极短甚至取消。仿佛为了完成教学任务而刻意安排相关活动，形式大于实际意义，这就导致学生在课内很难获得机会去熟悉刚刚接触到的语言和初步掌握的知识点，综合运用读写等语言技能缓慢。
二是读后安排的活动形式过于单一。根据科学的跟踪教学统计，形式多样的题型及其练习方式能对学生大脑产生多元化的刺激，培养学生综合运用能力和平衡各方面的能力。而单一的理解题型以及练习方式对学生大脑的刺激相对单调，容易另学生产生厌烦情绪，直接后果就是造成学生能力的片面发展。事实上，这种单一的理解题型以及练习方式也正是目前教师最习惯采用的。
三是忽视语言知识的聚焦。调研中发现，一些教师没有很好、与时俱进地理解新课程标准的理念，认为课程标准强调语言运用能力，倡导任务型教学，语言知识、语法教学不重要。在此观念下，不少教师在读后教学中未能引导学生借助语法正确理解句子，影响了学生对阅读材料全面、正确的理解，使学生“生吞活剥、囫囵吞枣”地学习课文。
四是忽略了阅读与写作之间的关系。第二语言习得理论认为，阅读是一个输入过程，写作是一个输出过程。语言输出的前提是输入。初中英语教材正是为写作提供了大量的可理解的输入材料。但是在实际的阅读课教学中，教师往往忽略了对于作者遣词造句以及布局谋篇方面的特色的分析，割裂了阅读与写作之间内在的联系，使得阅读这种有效的语言输入形式无法服务于写作教学，造成部分学生阅读成绩与写作成绩不能平衡发展的局面。
二、对策及建议
著名语言学家Jeremy Harmer(1998)在阅读教学的第六条原则中对阅读后活动做出这样的评述：“仅让学生阅读课文，然后就停止进行其他学习是不明智的。优秀教师应能够挖掘阅读材料。优秀教师应能运用课文展开有趣的课堂教学步骤，运用话题展开讨论和完成更深一层次的任务。”笔者结合自身的教学经验，就改善阅读后阶段的教学提出如下对策及建议：
一是夯实基础，做好基础词汇、语法知识的精讲精练。随着任务型教学的推广，很多教师将都淡化了语言知识的教学，没有对语言形式进行适当的讲解和训练。但是Long 和Crookes (1992) 指出，如果过分注重意义，学生就会把注意力都放在交际上，从而忽视语言形式，结果使学生无法真正地发展语言能力。因此语言教学不应完全排斥语言形式，而应对其给予一定的重视，课文语言点的讲解必须贯彻在具体的语境中。
二是巧借课文朗读、讨论、课文复述等形式，提高学生口头表达能力。培养学生口头上初步运用英语交流的能力也是中学英语教学的目的之一。在英语语言教学中，有一个说法被广大英语教师所接受，那就是：Tell me , I forget. Show me, I remember . Involve me , I understand. 英语作为一种交际工具，学生必定是在大量“说”的情况下才能更好地掌握。在阅读后教学阶段，教师首先应该重视学生对课文的朗读，利用跟读的方式，培养学生语音语调的准确性，为“说”打下良好的基础。其次，还可以通过课文复述的形式加深学生对语言材料的理解、巩固和积累。此外，教材每单元的阅读文章后都安排了针对课文内容的对话编写活动和讨论话题，以及适合学生进行表演的素材。
三是精读泛读相结合，扩大阅读量。成功的英语教学要依赖大量的语言材料和语言实践。这就要求阅读课的课堂教学内容绝不能只停留在课本里，而是要面对更广阔的社会生活，以拓宽阅读内容视角，以提高学生的英语阅读能力。因此，教师需要根据学生的具体情况，有计划地指导学生阅读一定数量的读物。课堂和课外两者的有效结合能使学生的阅读能力更为有效和快速的提高。
四是以读促写，提高学生书面表达的能力。Smith(1983)认为，只有当读者带着和作者一样的心态阅读时，才能达到较好的写作水平。 阅读过课文后，我会让学生思考“你会如何写这篇文章”，通过这种对语篇动态的比较分析，不仅使学生知道作者说了什么，而且帮助学生了解作者是“如何说的”这一过程。只有这样，阅读才能成为有效的输入方式，为复杂的输出过程提供丰富的语言积累与准备。
读后阶段教学是阅读教学的重要环节，提高读后活动设计的质量有利于学生综合运用语言能力的提高，有利于阅读水平的提高。在教学中，教师应充分重视读后阶段的教学设计，结合学生的具体情况，挖掘教材，根据文章的不同体裁，有效地开发多种形式的活动组合， 让不同层次的学生都有所成就。
参考资料： [1]Willis. A Frame work for Task-based Learning.[M].Longman Limited,1996；[2]Jeremy Harmer, How to teach English.[M].外研社，2000