摘要：临床教学中，常见教学方式为床旁教学，这种教学模式对实习医师有着明确目的性及指导性，本文总结了常见的规范、标准化的临床床旁教学。
关键词：床旁教学；临床教学
临床和床旁的教学要求在提供有效医疗服务和为学习者吸收有意义的教育经验之间取得成功的平衡。 受到时间及突发事件的影响，以及机构对教育的奖励不足以及各级学习者都对临床教学提出了挑战。本文的目的介绍常见教学模式，以在繁忙的临床环境中优化以学习者为中心的教学方式。
1.SNAPPS
SNAPPS旨在以动态方式鼓励诊断和临床推理。SNAPPS的核心是范式的转变，在此范式中，受体不再发挥中心作用。 与以学习者为中心，受受信者驱动的OMP不同，SNAPPS既以学习者为中心，又以学习者为驱动，强调自主学习。 这种概念上的互动在反思性实践中找到了先例。对于SNAPPS，比对OMP而言，需要更多的准备培训，因此，更多地用于高年级学生[1]。
1）总结：演示文稿应该是关键历史要点和考试结果的简洁，相关的摘要，但不应超过学习者演示文稿总数的一半以上。
2）范围限定：学习者应专注于最可能的2-3个差异。 差异列表的制定将取决于学习者的基础知识。 尽管这与OMP相似，但是SNAPPS模型要求学习者在接受导引器之前先做出承诺。
3）分析：在此步骤中，学习者将通过检查患者相关的阳性/阴性来领导对差异的评估，以比较诊断的可能性。这为学习者提供了陈述其临床推理的机会。
4）探讨：这代表了模型的独特方面-学习者在确定不确定性方面起主导作用，而不是先导者问问题以发现学习者的知识或技能方面的差距。然后，学习者向教师提问，以弥合他们自己的知识鸿沟。
5）计划：通过讨论患者的管理计划，可以从学习者那里获得承诺。 受体在此步骤中用作信息资源。
6）筛选：为了结束教学过程，选择了针对学生的有针对性的活动，以加强案例中讨论的原则。 示例可能包括阅读基于证据的文章，介绍简短的教学方法或收听播客。
与OMP相比，SNAPPS的用户表达诊断不确定性的频率更高，而没有增加演讲的时间。这导致了更多有关临床推理的知识。 承认不确定性与提高批判性思维能力有关。虽然大多数关于SNAPPS的文献都是由原始作者撰写的， SNAPPS在表现不确定性方面表现更好，并且比OMP更具肯定性[2]。
2. MiPLAN
MiPLAN牢固地立足于建构主义和行为主义的社会学习方面，可帮助学习者创造和利用新知识，并帮助学习者自我指导。作为榜样，教育工作者配有一个脚本，该脚本需要在床边进行教学，并鼓励教师和学习者共同设定期望和教学重点。首先，建议教师与学习者安排会议以了解责任和教育目标。
MiPLAN的“ i”部分详细说明了教师在床边的行为，以实现高效和尊重的互动。包括：向患者说明团队和宗旨。当下：在学习者的口头陈述中，导师保持专注。检查：导师通过视觉身体检查展示患者的观察力。干扰：在演示过程中尽量减少干扰。独立思考：导师鼓励对临床推理的理解[3]。
在单个描述性研究中已引用了MiPLAN教学模型。20迄今为止，没有进一步的出版物详细说明其可推广性。MiPLAN强调了将课堂教学带到床边的重要性。教育者在学习者面前树立职业行为的榜样，并让患者参与他们自己的医疗保健计划的讨论。教学重点从患者护理问题，学习者的不确定性以及教育者的议程发展而来。
最后，MiPLAN教学模型强调需要设定期望值，这是熟练教育者的基本习惯，以促进临床环境中的高产教育。
3.实践中存在的问题
将材料与先验知识或过去的经验联系起来，可以使我们对信息有更深的理解。通过在教学时援引隐喻或视觉图像，或在自己的言语中加上一个概念，我们便可以运用精巧的技巧。 这种形式的阐述扩大了精神暗示，以供日后回忆和传递信息。 通过“为什么”和“假设”问题促进学习者的高级思维推动学习者对新信息的更深刻理解有助于应用，分析和综合信息的能力。 考虑让学习者用鼓励他们理解生理概念的“为什么”和“假设”问题来解释他们的发现。 创建假设的情况以扩展学习范围：“如果该患者患有炎症性肠病，您对艰难梭菌结肠炎的管理将如何改变？”通过要求他们扩大鉴别诊断范围，寻求对他们知识的更深刻理解并防止过早闭合。考虑使用概念图来创建与其他材料的更复杂和全面的链接.
鼓励所有学习者在临床环境中进行教学，教学是一种强大的学习工具。 尽管通常认为临床团队的最高级成员将提供教学，但这使其他团队成员失去了通过教学学习的机会。 因此，鼓励整个团队参与教学非常重要。 让所有临床团队成员讲授他们刚刚在讲座中学到的概念。 与不同级别的居民开始会议，分享他们前一天在照顾患者时所调查的主题。 通过要求团队中的其他初级成员开始一天的巡回赛，从小组的前一天开始向小组传授带回家的分数。 让更高级的成员通过解决前一天在回合中提出的任何问题来开始回合。
3.结论
为学习者反思创造时间学生可能会受益于专门的反思时间。由于竞争的需求和时间的压力，人们常常忽略了进行反思的时间和空间。 考虑提前5分钟结束教学课程，让学习者利用这段时间来反思自己所学的知识或仍然存在的问题。 通过提供时间和许可进行积极思考，教师可以为学习者创造一个安全的空间，使他们能够整合思想，建立联系并找出需要填补的空白。 学习者可以成对地思考问题或问题，然后与更大的群体分享他们的想法，例如“思考—成对分享”这样的互动方法，可以促进群体的反思和分享。 较大的教学会议可以采用这些策略，以使学习者巩固自己的学习。
参考文献：
[1] FORRESTERJONES R. Teaching students to learn through doing: how welfare policy may be better understood by experiential learning through active research, F, 2007 [C].
[2] BERNARD, JOHN, MOXHAM, et al. The development of a core syllabus for the teaching of oral anatomy, histology, and embryology to dental students via an international ‘Delphi Panel’ [J]. Clinical Anatomy, 2018,
[3] CARLA P, HENDERSON P J, LYNN M, et al. Teaching the microscopic examination of urine sediment to second year medical students using the Urinalysis-Tutor computer program [J]. Clinical Chemistry, 2020, 8): 8.