人一旦具有自主思考和发表己见的自由，就能调动所学知识主动探究未知领域，在积极思维中散发出智慧的火花，在教学—思考—讨论的实践中培养和提高能力相对于其他教学方法，讨论法有着不可替代的作用，尤其是在激发学生自主学习、积极思维方面。毋庸讳言，当今历史教学中存在诸多问题，特别严重的是学生的学习主体性功能常常被严重忽视。由于观念上的原因，我们的教学常常受制于课堂教学时间(讲授时间)、教参、参考答案等，使得历史学习呆板教条、毫无生趣。其实，解决这一问题是完全具有现实可能性的。讨论法的科学运用，就是解决问题的重要途径之一。
课前——设计有意义的主题或带有争论性的问题
教师根据教学内容设计有意义的主题或带有争论性的问题，布置给学生；要求学生阅读教科书有关部分，并到图书馆利用各种资料，作好上课前的知识准备，然后有目的地阅读，将注意力集中于与论题有关的内容；最后准备一个提纲或报告。同时教师在认真钻研教材内容的基础上也要准备一份计划，设计如何开始讨论、讨论的方法、预计学生回答问题的情况、可能提出的问题，希望学生回答到什么程度等等。
课堂—— 教师由“讲问题”到“教师与学生共同探讨问题”的转变
问题的出现是促进事物发展的动力，历史学习亦是如此。学习过程中，问题的出现使学生产生对答案的渴求，这种渴求就是兴趣的来源和学习的动力，是创新的源泉。由此可见，问题是教学活动的核心，没有问题的存在，教学就无法进行。什么样的问题，就决定什么样的思考，而思考又决定行为。
在教学中，问题一般来源于两个方面：一方面是教师的提问，引发学生质疑、探究、发现，让学生在质疑中探究，在发现中获得知识和经验；另一方面是学生的“问题”，学生在学习过程中通过探究发现和自主学习来生成问题，引起学生的好奇、探寻，使学生在疑惑、迷茫中自我寻找问题的结论、结果。如果教师们所创设的问题，是给学生的一泓创新的源泉，那么，学生自己所发现的问题则是学生自主创新的真正源头。
新的教学方式要求教师在课程设计时首先要培养学生的问题意识。通过问题情境设置，激发探究问题和解决问题的兴趣。引导学生搞清是什么，在搞清是什么的过程中探讨为什么，不断激励学生提出新的设想、新的问题，形成不盲从、实事求是的思想意识和能力。历史问题的提出是一个动态发展的教学过程，在问题情境的氛围中，学生会不断发现、探究、解决问题，这促使他们分析、整合、协作的能力不断提高，并对问题的认识与思考进一步地深入和升华。如：一位教师在讲楚国诗人屈原忧国忧民、以身殉国的史实时，就让学生以爱国精神为主旨，对屈原的一言一行进行思考，这就创设了一个评价历史人物的问题。许多学生赞同屈原的死是爱国举动，认为他以死抗争，是为了唤醒民众，死得其所。也有学生提出不同意见：有学生认为屈原不是真正的爱国者，因为当楚国面临危急之际，作为楚国的大夫，应勇敢地站出来组织积极的反抗斗争，而他却选择了投泪罗江，这是一种消极抵抗。在这一问题中，教师应因势利导，让学生自由思考、畅所欲言。可见，问题意识会激发学生强烈的求知欲，使其思维发散，主动地探求真理。可以说，强烈的问题意识会吸引学生学习历史。
又如《三国志》和《三国演义》，教师会提问学生历史上的周瑜是否是被诸葛亮气死的，你认为周瑜心胸狭窄这一说法是否可信，依据是什么。有的学生会以《三国演义》为依据进行回答，有的学生会以《三国志》为依据进行回答，有的学生则对两者的区分十分模糊，不能下定论。这个促使学生发问的手段是成功的，因为它不仅是学生熟悉的历史，而且还能够达到激发学生的争辩，达到火花四溅、激情四射，引发学生思考，促进学生听讲的目的。这样做既可以纠正学生们错误的历史知识，让他们加深对纠正后的历史知识的印象；也可以激发学生们阅读历史书籍，甚至是追根正史的情趣。
其次培养学生占有资料信息能力。资料信息先是对课本的分析，后是教师的史料补充，再是学生知识经验和日常所得。好的问题的解析是建立在占有丰富的史料的基础上的。再次是培养学生对问题的思考过程。如西欧人为什么要开辟新航路？这是一个具有探索性和开放性的问题。教师在教学过程中，应给学生留有时问，让学生带着问题阅读课本，然后再由教师补充(可以不补充，视教学内容而定)适当的史料，把这些史料摆在学生面前，从主观原因，客观原因：从航海条件，科学技术；从贸易商路到《马可·波罗行记》。引发联想的同时，教师借助史实把分析问题、思考问题的过程方法等讲给学生，使学生能举一反三，触类旁通。
课后——视具体情况安排学生写心得体会，教师对教学活动进行小结
从学习的主体来考察，高中生正值青春年少，他们所反映出的历史思维特征与初中生、小学生显著不同，由于知识经验的增加，思维想象力不断增强，形象思维充分发展，抽象逻辑思维逐渐占主要地位。他们可以从具体情节的形象性，根据所掌握的历史资料、超出感知的事物，进行推理论证，其主要表现对因果关系的理解有较大的兴趣，可以从史料中分析出历史现象的原因，甚至找出主要原因和次要原因，从历史进程判断或推论出结果，从结果中分析意义及影响。从政治措施到经济变革，从军旅勋臣到思想巨匠，从文化信仰到生活服饰，无处不牵动着学生那求知的心弦，探究历史奥秘，洞察历史事件、明辨历史人物的信念，激发着超越自我、挑战自我的勇气和信心。但是在传统教学中，教师讲给学生的都是确定无疑的，不存在任何对莎与冲突的“客观”真理，学生在经历教学过程后，得到无需思考、诘问、评判、创新的现成的结论、现成的论汪、现成的说明、现成的讲解。
从历史教学角度讲，历史过程体现历史知识的探究过程和探究方法，历史结论则表征历史的探究结果，教学的结论即教学所要达到的目的或所需获得的结果，而教学过程即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。这个活动程序应该是教师引导的，但由于课堂时间非常有限，无法完成知识点传授和学生独立思考这一完整的、从接受知识到知识转化、提升的过程，学生必须经过课后自发的一系列质疑、判断、比较、选择以及综合、概括等多样化的思维过程和认知方式的客观分析，再经过课堂上与老师之间的共同探讨，这样所得出的历史结论才能真正实现知识的转化和思维方式的升华。经历了这个过程，学生的创新精神和创新思维才能在多种观点的碰撞、论争、比较、困惑、挫折中获得，它是学生学习成长、发展、创造的生命体验过程，是学生能力智慧价值的内在培养过程。
可见，讨论法不但能挖掘学生的潜力、培养学生的思维能力，还对学生的智力、思想品德、个性心理特征的培养和形成发挥着很大的作用。历史是人文性较强的学科，同时也是培养唯物主义思维和人文素质的重要的学科。课堂讨论的广泛开展，对于历史学习方法的学习和改进。对于摆脱盲从的桎梏，对于形象思维、抽象思维尤其是创新思维的培养，都具有重要的现实意义。