摘要：为了解当前师范生职业成就感和社会地位与农村从教的相关性，本次研究采用问卷调查法收集了4265份师范生填写的有效数据，成就感和社会地位与师范生农村从教意愿进行了相关性研究。研究发现：大部分师范生农村从教意愿还处于不稳定状态，相比较于不愿意去农村从教的师范生来说，愿意去农村从教的师范生人数更多一些；社会地位与师范生农村从教意愿的相关性更强一些；成就感与师范生农村从教意愿呈“U”型关系，师范生的成就感越低，就不愿意去农村从教，成就感最低的师范生不确定是否去农村从教，成就感比较高的师范生愿意去农村从教；社会地位对师范生农村从教意愿呈线性关系，认为社会地位越高的师范生愿意去农村从教，反之，认为老师的社会地位越低的师范生不愿意去农村从教。
关键词：成就感；社会地位；师范生；农村从教
一、问题的提出
《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提到“立足我国国情，借鉴国际经验，根据各级各类教师的不同特点和发展实际，考虑区域、城乡、校际差异，采取有针对性的政策举措，定向发力，重视专业发展，培养一批教师；加大资源供给，补充一批教师；创新体制机制，激活一批教师；优化队伍结构，调配一批教师。”说明教育事业在一个国家和民族的发展中具有先导性和基础性的意义[[ [1]童健. 乡村文化视域下的乡村教师社会地位研究[D].华中师范大学,2017.
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]]。虽然当前我国教师的供应正变得日益充足，但是这种“充足”的内部却暗含着巨大的城乡差异。城市学校拥有着教师供应数量与质量上的双重优势，而农村学校不仅教师供应的数量相对有限，而且教师供应的质量与水平也相对偏低。[[]]乡村相对落后的工作环境、多学科的教学压力、公共设施少、远离经济文化中心等现实条件制约了优质教师资源在乡村聚集，农村的老师依旧稀缺[[]]。
在当前的背景下，师范生的农村从教意愿就显得极其重要，那么到底师范生农村从教意愿如何？师范生农村从教意愿与成就感和社会地位有什么关系呢？为此，本文将通过相关实证数据揭示当前我国师范生去农村从教的意愿状况，并探究和验证成就感和社会地位与师范生农村从教意愿的相关性。
二、已有研究述评
（一）成就感
成就感是人取得了成绩或成功以后引以为自豪的感觉。国内早期的文献中并没有明确对“教师职业成就感”下定义，进入 21 世纪后，相关研究人员在借助“成就感”和“职业成就感”的定义的基础上，界定“教师职业成就感”的内涵并取得相关成果，比如，潘小莉（2009）指出，教师职业成就感是教师在开展教育教学过程中切身感受到的自在感、愉悦感、幸福感和满足感，既是教师工作的内在动力，也是影响教学质量的重要成分[[ ]]。邓睿博士（2011）指出，教师职业成就感指的是教师自认可以在工作中独当一面，在教育教学过程中发挥自身能力，充分展示自己在教育教学方面的潜力，达到对自己设定的教育教学标准，由此而感受到的自我实现的内在满足 [[]][[]][[]][[]]。代森（2013）认为，教师职业成就感指的是教师在达到其教育教学目标的进程中 , 自身在教育教学方面具有的潜能既得以充分展现 , 又适时的促进学生综合素质的发展 , 教师自我价值的内心满足得以实现 [[]]。曾宪义和李化树（2013）提出了加强研究大学生自我成就感的现状、提高大学生自我成就感水平、落实大学生自我成就感培养计划是未来研究的主要趋势[[]]。马多秀（2015）发现了职业成就感是个体胜任工作时所产生的内在的愉悦感和满足感。获得职业成就感是农村中小学教师的内在需要和专业发展的内在动力。当前农村中小学教师普遍存在职业成就感缺失现象。这种现象是历史与现实、客观与主观多重因素交织产生的后果[[]]。暴悦在（2018）中提出后续研究首先需要提出扎实的教师职业成就感的理论，在其基础之上编制符合我国国情的教师职业成就感量表，通过分析人口学变量与教师职业成就感的关系，了解我国教师职业成就感的现状，有针对性的提出激发教师职业成就感的有效策略[[
]]。
“农村教师是农村教育质量提升的核心因素”这一命题早已是各界共识。吸引优秀人才加入农村教师队伍和优化农村教师队伍结构是实现农村教育质量提升的前提之要。然而，吸引能否达成和优化能否实现都需以农村教师社会地位是否得到实质改善作为前提。国内对教师的社会地位的变革进行了研究，比如，周兆海（2016）发现梳理农村教师社会地位变迁脉络和厘清背后原因对当前制定农村教师政策具有重要的参考价值，提出教师的社会地位并非与其薪酬、权力及声望成等同关系。近现代的系列社会革命//运动渐次冲击和瓦解了传统社会结构及其意识形态。因此，礼制规约的力量因循社会结构和意识形态的转换渐次弱化，以致对教师社会地位的支持减弱乃至消弭，从而造成当代社会尊师氛围的消解[[]][[]]。张卫平和罗国军（2016）发现中小学体育教师的权利意识较为淡薄、对系统内部政治权利内容的满意度不高、政治参与内容和途径较为单一[[]]。杨既福（2017）提出从改革开放到现在，农村教师在时代的发展潮流中的社会地位反复变迁。尽管我国政府部门在农村教育和农村教师方面也高度重视，制定相应的政策措施来提高其社会地位，改善其待遇状况，可是效果并不是很好[[ ]]。
从教意愿，即个体从事或者准备教育事业的态度与行为倾向。主要表现为，在认知上以教书育人为首选职业，在情感上对教师职业有自豪感、向往感，在意志上不畏艰难、自觉抵制物质诱惑，在行为上投入精力学习教育理论与专业技能。我国有许多知名的学者对师范生的从教意愿进行了研究，如安蕾和刘晓军（2010）发现考取研究生是高师毕业生最重要的就业方式；毕业生愿意从事教师职业的意愿呈两级分化；职业价值观有效预测从教意愿。在此基础上文章对地方师范院校毕业生的就业状况和就业心态进行了讨论，并对师范院校就业指导工作提出相关建议[[ ]]。赵宏玉、张晓辉和齐婷婷（2011）发现免费师范生从教意愿模糊，对教师职业存在“知—行冲突”，免费师范生受众多因素困扰，存在“内—外冲突”[[]]。梁 淼 和王雪沁（2014）研究发现从整体上来看免费师范生的从教意愿并不强烈，仅有少部分免费师范生有着强烈的从教意愿，大部分则从教意愿不强，甚至有部分免费师范生根本无心从教[[ ]]。刘 佳和方 兴（2015）发现：师范生去农村学校从教的积极性与意愿明显偏低，免费师范生的农村从教意愿低于非免费师范生，本科师范生的农村从教意愿低于专科师范生；个人未来发展因素、生活条件因素、教学条件因素、婚姻问题因素对师范生农村从教意愿具有显著影响，其中，个人未来发展是影响师范生农村从教意愿的最主要因素[[]]。王紫恒、蒲知临和张玉涵（2018）发现本科非免费师范生从教意愿不强对教师职业认同感较高，但对教师职业了解程度有待加强。本科非免费师范生从教意愿不强对教师职业认同感较高，但对教师职业了解程度有待加强。来自乡镇、农村的学生从教意愿最强，而来自大中城市、县城的较弱，而愿意从教的学生不愿去乡村[[ ]]。乔 晓 华（2018）提出从教意愿是影响师范生培养质量的重要因素，亦是其职后专业成长的根本动力。从提升地方综合性大学师范生培养质量、提高未来地方中小学师资质量的角度，关注师范生的从教意愿具有十分重要的意义。目前地方综合性大学师范生从教意愿在认知、情感、意志和行为上表现欠佳，提升从教意愿，必须从师范生自身与高校两个内外因素予以关注和改进[[]]。
三、研究假设
假设一：有较多的师范生还是不愿意去农村从教。
假设二：社会地位与师范生农村从教意愿的相关性更强。
假设三：成就感与师范生农村从教意愿呈正相关，成就感越高去农村从教意愿就越强反之则亦然。
假设四：社会地位与师范生从教意愿的关系呈“倒U”关系，社会地位越低和社会地位越高时，师范生农村从教意愿越低。
四、研究设计
（一）研究被试
本文采用的是线上问卷调查的方式，研究被试为：985、211、普通一本、二本等不同学校的师范生。最终统计，本次调查发放及回收的问卷有4265份，有效问卷2710份，有效率63.5%。其中，男生有806人，占比70.3%，女生有1904人，占比29.7%；985院校94人，211院校169，普通一本735人，二本1712人；生源地为农村1639人，非农村1071人；文科1040人，理科995人，其他311人。本次研究需要得到的是成就感、社会地位和师范生农村从教意愿这三类样本数据。
（二）使用工具
此次调查所用的是调查问卷“师范生学习状况及就业意愿调查”，包括学习投入调查、基本信息、事实调查及职业倾向，其中包括学习投入量表和职业价值观量表，使用SPSS收集数据和分析数据。
（三）变量
1.成就感和社会地位
采用职业价值观量表，一共有52个题项，共有13个因子，分别为利他主义、美感、智力刺激、成就感、独立性、社会地位、管理权、经济报酬、社会交往、安全感、舒适、人际关系和变异性。本次研究主要的自变量是成就感和社会地位。
2.师范生农村从教意愿
事实调查中的第48题明确询问了是否愿意去农村当老师，这也是本次研究的因变量。
（四）赋分
由于数据比较多，为了能更好的显示出结果，我对这三类数据的赋分如表1所示：
表 1赋分表
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表1各类数据赋值过程：问卷的第48题“你愿意去农村当老师吗？”标题改为“农村从教意愿”，题项改为V53，对选项进行赋值，“愿意”为“1”，“不确定”为“2”，“不愿意”为“3”。将职业价值观量表的题项重新编写，分别为Vv1、Vv3、Vv4……Vv52,其中，成就感的题项为Vv13、Vv17、Vv44、Vv47。社会地位的题项为Vv6、Vv28、Vv32、Vv49。对选项进行赋值，“非常重要”为“1”，“重要”为“2”,“不确定”为“3”,“不重要”为“4”，“很不重要”为“5”。
五、数据分析
（一）师范生农村从教意愿的统计与分析
师范生农村从教意愿调查结果如图1所示：
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图 1师范生农村从教意愿数据分析图
共计师范生2710人，极大值是1150，极小值是600，其中不确定是否去农村从教的师范生人数最多，有1150人，不愿意去农村从教的师范生最少，有600人，愿意去农村从教的师范生有960人。通过图1可以看出，相比较于不愿意去农村从教的师范生来说，愿意去农村从教的师范生人数更多一些，还有一部分的师范生对于是否去农村从教还处于不确定的阶段。与假设一不符。
（二）成就感和社会地位与农村从教意愿的统计与分析
1.成就感和社会地位对师范生从村从教意愿的相关性统计与分析
表 2成就感和社会地位对师范生农村从教意愿的相关性
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从表1可见，成就感和师范生农村从教意愿的pearson相关性系数为0.034，说明成就感与师范生农村从教意愿的相关性是弱相关性，显著性（双侧）系数为0.080，说明显著性不强。总体来说，成就感与师范生的从教意愿相关性很弱。社会地位与师范生农村从教意愿的pearson相关系数为0.072**，说明社会地位与师范生农村从教意愿的相关性是强相关，显著性（双侧）系数为0.000，说明显著性很强。总体来说，社会地位与师范生的从教意愿相关性很强。与假设二相符。
2.成就感与师范生农村从教意愿的关系分析
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图 2成就感对农村从教图意愿影响
从图2可见，成就感与师范生农村从教意愿呈“U”型关系，师范生的成就感越低，就不愿意去农村从教，成就感最低的师范生不确定是否去农村从教，，成就感比较高的师范生愿意去农村从教。与假设三不符。
3.社会地位与师范生农村从教意愿的关系
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图 3社会地位对农村从教意愿的影响图
从图3可见，社会地位对师范生农村从教意愿呈线性关系，认为社会地位越高的师范生愿意去农村从教，反之，认为老师的社会地位越低的师范生不愿意去农村从教。与假设四不符。
六 、结论
（一）师范生农村从教意愿比较模糊
通过前面的数据分析可以知道，相比较于不愿意去农村从教的师范生来说，愿意去农村从教的师范生人数更多一些，还有一部分的师范生对于是否去农村从教还处于不确定的阶段，师范生的农村从教意愿普遍比较模糊。
笔者认为造成这种现象的原因有以下几点：一师范生已经了解到农村中小学教师的经济收入普遍较低，这些农村教师较难获得物质生活需要的满足。农村中小学校除了国家拨发的教育经费外通常缺少创收的途径，较难提高教师的收入。二是师范生已经感受到城乡二元社会结构体制致使农村中小学教师处于边缘地位的现状。长期以来，在城乡二元社会结构体制下，城乡发展不均衡，城市处于优先发展的战略地位，优质教育资源向城市学校集中，农村学校则处于边缘地位。相对城市学校来讲，村学校的教育教学条件和环境欠佳，设备相对简陋。这些因素导致师范生在去农村从教的选择上摇摆不定。
（二）社会地位与师范生农村从教意愿的相关性较强
通过成就感和社会地位与师范生农村从教意愿的相关性分析发现：成就感和师范生农村从教意愿的pearson相关性系数为0.034，说明成就感与师范生农村从教意愿的相关性是弱相关性，显著性（双侧）系数为0.080，说明显著性不强。总体来说，成就感与师范生的从教意愿相关性很弱。社会地位与师范生农村从教意愿的pearson相关系数为0.072，说明社会地位与师范生农村从教意愿的相关性是强相关，显著性（双侧）系数为0.000，说明显著性很强。总体来说，社会地位与师范生的从教意愿相关性很强。结论是，社会地位与师范生农村从教意愿的相关性更强。
（三）成就感与师范生农村从教意愿呈“U”型关系
通过对成就感和农村从教意愿的数据分析发现，成就感与师范生农村从教意愿呈“U”型关系，师范生的成就感越低，就不愿意去农村从教，成就感最低的师范生不确定是否去农村从教，，成就感比较高的师范生愿意去农村从教。一般来说，受地理环境和经济环境的影响，在农村从教的成就感相对于在城市的成就感更高一些，而且师范生容易对农村的教育存在固有印象，认为在在农村从教能够有更高的成就感，能有较高的自我实现价值。所以说成就感比较高的的师范生愿意去农村从教，而成就感低的师范生不愿意去农村从教。
（四）社会地位与师范生农村从教意愿呈线性关系
通过对社会地位和农村从教意愿的数据分析发现，社会地位对师范生农村从教意愿呈线性关系，认为社会地位越高的师范生愿意去农村从教，反之，认为老师的社会地位越低的师范生不愿意去农村从教。一直以来，中国都存在城乡差异的问题，这不仅表现在城乡的经济上，还表现在城乡之间的教育差异上。受地域环境和经济条件的制约 ，农村地区的教育环境比较差，随着经济条件的逐步发展，农民群众也逐渐意识到教育的重要性，表现在去农村从教的教师容易受到当地居民的欢迎和支持 ，而且农村的教师也普遍拥有较高的社会地位。通常，师范生在设想自己的从教意愿时，也会考虑到将来选择的职业是否有较多的人认同，所以笔者认为，师范生在实现自我价值的同时，还会考虑其职业的社会地位，这也是认为社会地位高的的师范生愿意去农村从教的原因之一。
参考文献：