学习是一种全感官参与的活动，是一种与生俱来的需要，不仅是获得知识、掌握策略、学会学习的需要，更是激发生命活力、促进自我成长的需要。其中，对学习上的自我认同是学习和运用学习策略的先决条件。而在这一点上，传统的学习形式存在如下弊端：单科性的学习任务和刻板的学习流程抑制积极学习心向的形成；单向的学习方式阻碍思考和解决问题的能力发展；空泛的学习场景制约学习的潜力。究其原因，主要是由学科界限分明、学习方式乏味、学习路径单一引起的。基于此，我们以校本戏剧课程为基础，试图引导学生从剧目排演中生发的问题中形成研究主题，通过长周期、多学科的综合探究学习，提高学生多学科能力综合解决问题的思维方式，进而改变学生的学习方式和心智习惯。
学生在学科课程中习得的学科能力，不应该只在这门课程中才有运用价值，应该成为“在未来解决更复杂的跨学科的真实问题”的基础。因此，我们将“三个戏剧基本元素和三个无边界学习要素”整合而成三个层阶（见图1），引导学生运用九种学习策略解决真实问题的学习形式。“三阶”与“九式”可以随意组合。
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图1 三阶九式：基于戏剧课程的无边界学习新样态实施框架
白色层和粉色层为“三阶”层：白色层为戏元素层，粉红色层为无边界学习元素层。课题组以实现学科边界统合的视角，将戏剧与无边界学习的要素进行联结成戏剧课程学习的三个层阶。戏剧的每一个元素都可以引导学生经历无边界学习的一整个流程，并非是一一对应。橘黄色层为“九式”层：该过程的核心是基于主题情境，通过跨学科学习来解决问题，重新建构真实社会与学科知识的关系，实现无边界学习的学习策略。其中，九大学习策略都可以是展开“每一阶”学习的支持策略。
一、“探源”问题 ·完善剧目细节
无边界学习的发生，缘于一个有价值的研究问题。学生创作的剧本，在叙事方式、情节转换、道具辅助等剧本结构要素的设置上是稚嫩的，需要不断地调整和完善。这一完善的过程，就是学生融通学科边界来解决戏剧问题的过程。
（一）剥离式探源，精准布景道具。
道具在剧目中属于细节表演的范畴。从学习意义上来说，它涉及阅读、信息检索、美术设计等领域，是展开无边界学习的载体。因此，有价值的研究问题是制作道具和无边界学习之间的纽带。如，剧目《水滴石穿》道具组运用KWH表 (knowwhat-how)来确定研究问题（表1只列出其中的一部分）。
表1 关于门环的KWH表
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学生所呈现出来的这些差异和困惑，就是道具组展开学习时需要解决的问题，但作为研究主题，还需要教师帮助学生进行选择和优化。从表1中的what部分可以看出，学生对门环的社会地位象征意义和造型设计上的美学意义几乎没有概念。老师就再次组织学生对what部分进行梳理，引导学生联系剧本内容对所提问题进行剔除、合并，剥离出“宋代门环的样式及其社会地位意义”这一研究主题。最后，道具组利用网络收集宋代门环的样式，通过阅读了解门环颜色的地位等级象征，最后完成了“黑面铁环狮子的门环”道具的设计，为剧本的完美呈现锦上添了花。
2.串联式探源，连贯叙事脉络。
戏剧叙事脉络包括文本脉络和表演脉络，其中表演脉络是剧组多个部门合作结果在舞台上的呈现。每个剧务组研究的问题都具有相对的独立性，在舞台呈现时候，往往会催生出未预料的研究问题。新问题的解决，是展开无边界学习的契机，也能使舞台呈现脉络变得更为流畅。
《仁爱》是学校戏剧社团根据社会主义核心价值观创作的一出剧目。故事主要讲了：小伙子想把一位盲人丢失的钱袋据为己有，却慌不择路掉进了地洞里，最后在众人的帮助下脱险，决定痛改前非。道具组围绕“设计一个在舞台上有既视感的‘地洞’”这一研究问题，根据“小伙子”的体型，利用废旧的大卷纸筒做了一个半透明式的“地洞”，既有地洞之形，又能让观众清楚看到小伙子在地洞里的表演。在剧组各部门集体讨论演出方案的过程中，道具组发现设计制作的“地洞”凸在舞台上，小伙子无法“掉”进去。由此，催生了新的研究主题-----“虚拟地洞的舞台表现形式”。这个问题的研究，涉及舞台、材料、光线等领域，包含美术造型、数学空间等系列相关知识，需要学生进行大量阅读、信息提取、整理、批判性思考与讨论，就更能帮助学生经历跨学科学习的过程。
3.网状式探源，丰满情节细节。
剧本是有一堆细节组成的。大部分学科关键知识也都不是一个个孤立的点，而是相互关联的，学生能否建立起知识间的相互联系，直接决定学习的质量。因为孤立的“点”需要的是“打桩式”的反复操练，而相互关联的“网”则需要在不同条件下的灵活判断和决策。
剧本《武松打虎》中“武松进店，店小二招呼”这一情节，原先是这样设计的：“武松：（手摸肚子）店家，有什么菜，上些来！ 店小二：客官，只有牛肉、烧酒。”导演组在排演中，认为这样的设计过于平铺直叙，缺少变化。他们在反复阅读《水浒传》中的菜名和袁枚的《随园食单》之山东美食后，进行了大胆的创新，设计了一段贯口，“店小二：客官，蒸羊羔儿、蒸熊掌、蒸鹿尾儿、烧花鸭、烧雏鸡、烧子鹅、炉猪、炉鸭、酱鸡、腊肉、松花、小肚儿、酱肉、香肠……这些---都没有”，让故事的情节结构变得张力十足。
在戏剧课程学习中的问题探源，关注的是让学生回到研究问题所在的整个知识系统中，看到问题在这个知识体系中的先前知识、后续知识、与之类似的知识，在“如果不……会怎样”等具体的思维中，使这种前移后拓转化为有价值的学习的主题，引发无边界学习。
（二） “植入”情境 ·改善剧本呈现
在无边界学习中，“植入”是学生将各种经验组织成有现实意义事件的实践方式。剧目是通过演员表演、剧情节奏把控、戏剧情绪贯穿等元素把剧本情境化，把剧本呈现于舞台上的。剧本情境化的过程就是学生根据问题，运用学科关键知识在多学科情境中进行无边界学习的过程。
1. 回归式“植入”，把准人物角色心理。
演员的表演是剧目的灵魂，需要准确把握人物的心理。剧本《空城计》在“司马懿听说诸葛亮只有2500兵士”后，原先是这样设计的-----“司马懿：（失落、懊恼）诸葛亮真是个神人”。老师就指导学生再次阅读《三国演义》，引导他们从司马懿一生的历程来探讨当时司马懿的心理。学生在反复阅读原著后，了解到司马懿当时在魏国处于“亮在懿方能在”的危险境地，把设计调整为----“司马懿：（高兴秒变失落，意味深长）诸葛亮当真懂我”。这一调整，将司马懿“放还”到所处的历史背景下，复演人物在特定情境下的特定心理、思维，帮助学生能更好的完成人物形象的塑造。
2. 嫁接式“植入”，优化剧情发展节奏。
剧情发展的不同节奏，会给观众带来不一样观感。《武松打虎》剧组在排演“武松三打老虎”这一情节时，发现按照原先的剧本来演的话，观众觉得剧情一闪而过，高潮部分时间太短。他们通过网络查询类似高潮部分的剧本表演设计、请教表演专家、观看影视剧等途径，把电影中的慢镜头引入舞台表演，运用放慢、夸张动作来放大“武松三打老虎”这一情节的表演，使得剧情发展的节奏张弛有度，表演的张力得到了充分的展现。在嫁接式的对话中，学生运用某一知识独立或者与其他知识交织作用共同解决一个真实问题的能力。
3. 联结式“植入”，传递戏剧表现情绪。
戏剧情绪是整个剧目演出效果的体现，需要舞台场景的烘托，例如人物服饰、场景布置等。《空城计》服装组根据时代背景、主人公的阶级地位以及当时服饰的美学特点，为司马懿设计了暗色系的服饰和腰带，但这样的服饰设计在舞台上无法传递人物表演的情绪基点，无法呈现剧本中亮懿之间平衡的紧张关系。后来，学生根据司马在魏国受压制的处境，把腰带颜色改成亮黄色，既突出了司马被束缚的政治境地，又暗示了他雄心勃勃的心态，比较准确传递了剧本要传递的情绪。
在“植入”的过程中，不但让学生经历了研磨剧情的过程，也让学生经历真正的学习实践，有机会提出问题进行真正的思维碰撞，促使他们进行深度思考，进行有相关的延伸性、批判性阅读和思考，并将不断修正后的想法呈现在最后的成果中，将对重要问题解决中的知识获取和学生灵活的心智习惯培育结合了起来。
（三）“修正”设计 · 改良剧情呈现
这是对无边界学习前两个阶段成果的反思，优化设计的阶段。修正戏剧课程的学习成果，是伴随学生的学习而持续发生的交流活动，它作为一种导学策略嵌入于无边界学习的过程中，且时刻影响学习走向深入。因为，学生完成一个剧目需要完成若干相关的探究和实践活动，这些活动的复杂与开放程度远甚于单一学科的具体活动。这一点在优化舞台场景设计的过程中，显得更为突出。
1.反思式“修正”，凸显剧本主题。
戏剧场景服务于剧目主旨的表达，合理划分区域进行布景是场景设计的重点。《卖火柴的小女孩到中国》剧组，大胆改编了原著的结尾，让小女孩穿越到了中国过上了幸福的生活。场景组原先设计了丹麦和中国两个区域布景，演员的表演空间收到了限制，舞台的整体性也遭到了破坏。在交流设计方案时候，其他剧务组提出了异议。场景组重新根据舞台大小、人物表演空间、场景更换衔接等因素进行修正：冷、暖色调传递不同的情绪，移动式布景切换，不仅与导演组意图相协调，还丰富、补充和加强了人物形象塑造，深化剧目主题思想的作用。
2.访谈式“修正”，渲染剧目情绪。
戏剧场景的设计与剧本的特质需要相互吻合，才能充分地发挥舞台美术的作用，达到以艺术形象感染观众的目的。《西瓜灯的传说》是学生创作的传说类剧目，充满了地域文明印记和神奇色彩。场景组从剧目的特质出发，设计了炫目的灯光来渲染剧目神奇的氛围。合排时，发现这样的设计影响了观众的观看和剧情的发展。场景组采访了地方风俗研究的专家以及舞台设计师，对场景设计进行了修正：舞台不做实物摆设表示海边一望无际，运用冷焰火代替炸弹，乱光表示爆炸等等，把舞台视觉形象和观众的情绪、联想融汇在了一起，大大丰富了舞台场景的表现力。
3.协同式“修正”，融通场景切换。
戏剧场景是布景、灯光、化妆、服装等剧务组共同完成的一个艺术综合体，是学生进行多学科学习的重要载体。剧目《二胎时代》有“教室---小强家---小明家”三个场景组成。场景组根据场景的转换顺序进行了线性设计。在设计方案交流时，发现频繁的更换场景割裂了剧情发展的脉络。为了解决这个问题，场景组协同导演组、灯光组商讨后，改“线性场景设计”为“并列式场景设计”：根据舞台大小划分出三个表演区域，布置不同颜色的三个场景，运用顶光、背光、面光三种灯光进行光影隔离来转换观众视线，实现剧情发展的无缝衔接，凸显剧情发展的节奏。
引导学生对设计的方案进行修正，是帮助学生对自己在解决问题过程中的思考、发现和理解上进一步的的反思和总结，帮助学生认识到如何进步；也可以帮助教师关注学生的学习，理解学生的学习进展，并找到帮助他们进步的方法。
在戏剧课程的校本化实施中，丰富的学习场景和具有挑战性的学习任务，为学生开展长周期无边界学习提供了支持，在多变的“探源—植入—修正”学习流程中，促进了跨学科、多小组合作交叉式学习的发生，打开了多通道、多维度的学习路径，改变了学生的学习心向，创造了无边界学习的新样态，为学生在未来解决更复杂的问题打好了一定的基础。