【摘要】现阶段各版语文教材皆以文化主题为单元组合成本，教材以整组单元面貌出现，每组教材的选择都精心围绕着主题以整合的方式组织，教材册与册、单元与单元、课文与课文之间有联系、有补充、有呼应、有反复。教师在教学中需要加强整合，凸显语用，促进各要素之间的优势互补，全面培养学生的语文实践能力。但在具体的教学实践中，教师不基于单元的视角去确定语用训练是常见现象：语用训练点因随意而散乱； 语用训练因目标性不强而缺乏连续性； 语用训练因失去主题引领而缺乏统整性。
【关键词】单元 语用训练 策略
在解读教材时，从语用训练的角度关注言语形式，加强一个单元各篇课文的整合，找到文本间在语言表达上的共通点，针对共通点进行单元统筹规划教学，遵循感悟——积累——运用的规律，循序渐进，通过一个单元的训练，可以提升学生对某类言语形式的运用能力。
一、立足单元内容，达成教学目标
小学语文教材编写以单元为体例，每个单元一般都会有一个主题。教师可立足“单元”，根据阅读、口语、习作方面的前后承接和彼此连贯整体规划一类文体的某个教学内容，以整体的思路搭建一个合理的平台来达成单元教学目标。
1. 研读单元导语，明确学习目标
现行语文教材采用“人文”为主，“语文”为辅的双线并行的方式安排课文。中高年级教材中的单元导读一般有两段话，第一段指出单元学习的课文或人文内容，第二段指出单元学习的“语用”或语文内容。随着中年级孩子自主意识的觉醒，学习自主能力的增强，教师利用单元导语引导学生初步感受单元主题，了解本单元学习训练的能力，在心理上建立单元学习的整体意识。
2. 通读单元课文，形成整体感知
单元导语后，我引导学生在课堂上通读单元课文，通过有效初读文本，抓住先入为主的契机，形成整体感知。学生多形式的读后，交流自己的读后感受，可以谈谈自己喜欢的一两篇课文写了什么内容，也可以说说感觉到的与其他文章的相同或不同之处，也可以引导学生在写作方法上予以比较。
3.明确习作要求，做好充分准备
在课堂上，我引导学生明确本单元的习作要求，它可以促使教师在单元每一篇课文的阅读教学中，带着指导写作的方法去教，并精心创设一些言语实践情境，做到理解和运用统一，使学生在阅读感悟的同时，有意识地进行语言的表达和运用。在单元作文时，学生只要将平时所学串成串，回忆起本单元所学的言语形式，进行模仿迁移、举一反三，写作便是水到渠成的事了。
以人教版四年级上册第一单元为例（见表1），这样的教学内容，把阅读教学、口语交际和习作有机地结合起来，并且明晰本单元的语用主题。
单元教材编排 教学内容设定 单元语用主题
单元导语 边读边想象，从作者生动的描写中想象画面 边读边想象，感受并表达自然风光的神奇与壮丽。
阅读教学：《观潮》、《雅鲁藏布大峡谷》、《鸟的天堂》、《火烧云》 学习作者如何写出大自然神奇、壮丽的景观；运用比喻的修辞来展示景物的风貌特征。
口语交际*习作 回顾生活经历，运用比喻的修辞介绍自然风光神奇美丽的特点。
表1
根据语言运用的“简明、连贯、得体”的总原则，教师依据单元教材编排，选出“最基本、最管用”的语文能力“训练点”，按一定的符合科学的序列排列，使师生在一定阶段内“集中优势兵力”抓“点”训练。一课一小点 (用一课时或几课时)，一单元一大点，“点点相连”，到一定时候再来一个反复或者综合训练。让语文课堂真正成为学生语文能力训练的主要阵地。
二、基于语用主题，明晰语用目标
“语用”只有选择合适的教学内容，才能促进文本言语的“增值”，才能促进学生言语能力的提升。语文读写知识点一般是零散地分布在不同的课文之中，仅就一篇课文而言，有些知识也是分散的，零零落落散落于各处，将其整合归结，撷取关键学点，构建语言实践。我们以四年级上册第一单元为例，在确定了这个单元的语用主题后，可以把“语用”训练目标细化如下表：
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以上所细化的“语用”知识体系，当然不需要也不可能一次性全部系统地教给学生，每一次或每一篇课文的教学只能教出其中小小的一个节点。中年级语文教材中“语用”内容，往往不是第一次出现，我们要根据教材的编写体系，弄清它与前面“语用”知识点之间的联系，确定出它在“此时此地”的教学程度。
三、紧扣语用目标，探寻语用策略
关注“语用”教学中的“课文”除了包括“训练点”“例子”“练习”外，还有一个重要内容就是“训练方法指导” (或称“训练指津”)。“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终身受用无穷”。因此，在教学中教师应精心搭建言语实践的平台，给学生创设言语实践的机会，促使学生在表达中释放情感,在交流中生长语言，在一次次的“真枪实弹”的历练中不断提升言语能力。
策略之一：把握文本内涵，感悟言语形式
课文是通过具体可感的语言表达一定的思想，是特定内容和特定形式的统一体。若以内容分析、情感体验为主要方式，忽略对语言形式“作用”的感悟品析，重人文而忘语用，学生缺少学习语言文字运用的充分实践，这是“单薄的语文课”；若脱离文本的情境，孤立地去研究语言形式，冷落文本中的情感因素，忽略文本的人文价值，弃学生的阅读感受、精神成长、思维规律而不顾，就语用而语用，这是“单调的语文课”。
语用教学设计是以语言应用和能力掌握为主线，带动对课文内容、故事情节和主题思想的理解和把握，强化学生对语言的表达特点以及语言对思想内容的表现力的学习和认识，引导学生迁移、运用所学的语言表达方法。它一般可分成两种教学思路：
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比如在教学《桂林山水》第二自然段“水美”时，教师采取这样的策略，教学步骤大体如下：
（1）强化阅读感悟，活化语言感受
教学时，老师让学生先看图，再读书，找出表现漓江水特点的词语，并用几个关联词把三个特点连接起来，组成一个句子。接着抓住具体描写，多角度强化阅读体验。比如体会“静得让你感觉不到它在流动”的意境时，让学生欣赏图画，想象漓江的水怎么静，再调动生活经验，静听漓江水流动的声音，体会漓江水宁静的样子，又通过“往下看”“放眼望”的体态模拟，想象看到、听到了什么，最后指导有感情朗读。
（2）感悟言语形式，体会表达精妙
师生各读句子的前后半句，引导发现三句话都在感叹句后面做了补充说明，体会这样写的好处。接着教师通过句子改写“漓江的水真静，静得让你感觉不到。漓江的水也很清，连江底的沙石也可以看见。这里的江水又绿，绿得像无暇的翡翠”与原句对比，感受排比句在表情达意上的作用并进行背诵练习。
（3）创设训练情境，开展读写活动
教师出示“我爱长江、西湖和家乡的小河。”先把该句改成不加附加部分的排比句，如“我爱长江，我爱西湖，我更爱家乡的小河。”；再在这个基础上加修饰语，如“我爱一望无际的长江，我爱宛如镜面的西湖，我更爱家乡碧波盈盈的小河”。
上述教学以典型句式为依托，精心设计教学程序，经历了从语言意思的理解到语言表达的体味，再到语言形式的迁移的学习过程，引导学生在移情想象、咀嚼品味、感情诵读中强化学习体验，活化语言美感，获得阅读感悟。领悟语言内容是基础；发现认识和把握句式表达特点是过渡；在模仿、迁移练习中内化语言表达是目标，这样层层深入，学生就能得到切切实实的语言训练，获得实实在在的言语能力的提升。
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凭借语言知内容就是从语言表现形式或现象为教学切入口，逐步进入内容、主旨、语言的学习。比如在四年级下册《大自然的启示——人类的“老师”》的教学中，我的教学流程如下：
（1）巧抓句式，学习表达
师：（出示“鸟——飞机”的图片）课文哪一句写到了它们的关系？
生：“科学家认真研究了鸟类飞行的原理，终于在1903年发明了飞机。”
师：像这样的句子在文中第一自然还有，找出与这一句表达相似的句子。（生自由读，划出句子）
生：“现在，飞机设计师注意研究苍蝇、蚊子、蜜蜂等飞行的情形，研制出了具有各种优良性能的飞机。”
师：读一读这两句话，比一比，想想它们在写法上有什么相同点？
生：这两句话都是写科学家从什么身上明白了什么，发明了什么？
（板书）———从————明白（发现）————，发明了（造出了）————。
师：科学家为什么要研制具有优良性能的飞机呢？再读读这一自然段，找出相关语句。
生：“30年以后，由于飞机……造成机毁人亡的惨祸。”
师：自由读，说说造出机毁人亡的原因究竟是什么？
生：是因为飞机速度提高，机翼因剧烈抖动而破碎。
师：能简练地说说吗？
生：剧烈抖动。
师：从机毁人亡到性能优良，为什么会发生这样大的变化？找出文中的句子。（教师指导学生理解关键词“翅膀末端”“厚斑点”在保持飞机平稳上的重要作用）
师：你能用黑板上的句式说说科学家是如何造出新式飞机的吗？
生：科学家从蜻蜓身上发现了它翅膀末端都有一块比周围略重一些的厚斑点，造出了优良性能的新式飞机。
生：科学家从蜻蜓身上发现它的翅膀末端有一块厚斑点，这是防止翅膀抖动的关键所在，才造出了许多具有优良性能的飞机。
（2）巧加迁移，训练能力
师：看，作者运用 “从谁身上发现了什么，发明了什么” 这样的表达方式告诉我们人类怎样从自然中得到启示。你能用这样的方法来概括一下第二自然段的内容吗？自己读读第二自然段。
生：科学家从鲸的“流线体”得到启发，改进了船体的设计，提高了轮船航行的速度。
生：科学家发现鲸的外形是“流线体”，这种“流线体”在水中受到的阻力是最小的，于是学着这样设计船体，大大提高了船的航行速度。
师：都说得不错。轮船从开不快，到速度提高，这里面的关键词是什么？找出一个关键词。
生：“流线体”。
（理解“流线体”，以及“流线体”的作用和生活中的运用。）
教师根据文本的表达特点，从文中的两个表达相似的句式入手展开教学。先是引导学生在比较中发现句式的特点，再在内容阅读的基础上进一步理解并基本掌握，安排仿说飞机性能改良的第一次迁移练习，接下来教师又提供了语言实践的平台，引导学生用刚学过的句式概括第五自然段的内容，有效达成了教学目标，又发展了学生的语文能力。
细加分析上述案例，我们不难看出，尽管教学方法和策略会因人、因文而异，但成功的“语言形式”教学不可或缺这样几个基本要素：一要“懂语意”，凭借语言文字，读懂句子的意思，用心感受句子所蕴含的情感；二要“获语形”，通过句式比较等方法，让学生自主发现课文语言现象，实现对文本形式的挖掘和把握；三要“品语妙”，揣摩咀嚼这些句子的表达到底妙在何处，从中体味遣词造句之精妙；四要“悟语法”，当学生体悟到语言形式所蕴含的丰富的内容，以及如此表达的精妙所在，还得创设新的语言情境，再次回到语言形式上。
策略之二：积累和仿写，移学语言形式
在阅读教学中关注言语形式，最终目标是为了提升学生的表达能力。让学生运用文本言语形式进行书面表达，是有效迁移、内化言语形式的最佳手段，也是提髙学生表达水平的有效载体。“从阅读中学表达，在表达中促阅读”，因而，我们把阅读和写作看作是相对应的、双向互动的两种基本技能。
阅读----------------写作
主题----------------立意
材料----------------选材
语言----------------遣词
如上图所示，阅读过程中立足言语形式，通过写的实践内化文本言语形式，掌握基本写作技能。反过来也一样，写也会反哺于阅读，通过写，学生的阅读会更具慧眼，更能从言语形式的高度观照课文，从而利于建构严密的读写知识体系。
在一篇课文中，值得“体会”的语句可能不少，但是，只有“典范性”的语言才能成为学习语言运用的重点。所谓“典范性”，主要包含三个方面：一是只有这篇课文才有或在这篇课文中表现得最为淋漓尽致地典型语言；二是看似有悖常理其实内涵丰富的特殊语言；三是体现学段特点、适合年级要求的重点语言。
阅读中学习富有特色的语言，比如拟人句、比喻句、设问句等，写话中就可以结合练习相应的句式；阅读中学习典型的组段方式，比如并列式、总分式等，在写话中就可以练习这样的段式；在阅读中学习归纳中心思想，习作中就可结合练习怎样表达中心；阅读中学概括段意，习作可结合练写写作提纲……找到阅读与写作的关联点，会更有利于学生表达能力的提升。
段落教学是三四年级的阅读重点，例如《桂林山水》一课中，作者在描写山水的自然段时都运用了“总--分”的写法。写水，用波澜壮阔的大海、水平如镜的西湖与漓江对比；令人神往的大海和西湖衬托出漓江的独特与美，之后用排比句分述漓江水“静、清、绿”的三个特点。写山，用峰峦雄伟的泰山、红叶似火的香山与桂林的山对比；风景名胜泰山、香山的衬托突出桂林群山的与众不同，然后也用排比句分述桂林群山“奇、秀、险”的三个特点。
学生通过学习文本范例进行迁移运用，来表现自己的生活经验和个性感悟，在描写景物时，学生这样仿写道：
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学生走进课文语言，又走向新的语境，不断“出生入死”地在特定的语言形式里浸染，也由浅入深品悟到了语言表达的独特的意蕴和情韵，达到了内化语言，锤炼语感，培养语言运用能力的教学效果，真正做到“获其言，得其意，悟其法”。
【参考文献】
【1】徐林祥.“语文就是语言”——重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述【J】.语文教学通讯.小学刊.2008.（3C)
【2】周成平.中国著名特级教师课堂魅力经典解读【M】南京.人民教育出版社.2006.11.
【3】王丽.小学语文课堂教学有效性的分析.【J】教育学.2011.9