摘要：
新课程提出要在课堂教学中充分体现学生的主体性，所谓的“主体”，是指课堂教学以学生为主，教师只是主导，也就是课堂教学的本身应该从学生的实际情况入手，在整个教学过程中，是学生的思维推动教学的进行，而不是教师拉着学生走。同时笔者进行了单元整体备课的实践研究，对其中的学生活动进行了探究，于是运应而生了“小组讨论”的教学模式。那么，单元整体备课的教学活动中，小组讨论怎样运用才能体现其有效性呢？本文将借助教学中的一些实际案例从正反面探讨小组讨论的有效性。
关键词：小组讨论 有效性 主体地位
正文：
在新课程的实施下，我们的课堂教学视角更多的是关注学生，学生在课堂教学中的主体地位能否得以体现，也成为一堂课的评价机制。“主体”是打破传统的教师主讲的教学方式，让学生更多的参与到课堂教学中来，发表自我的见解以及疑问，教师不再是权威的教，学生也不再是被动的学，这是一种和谐的教学方式。当然，课堂的行进中，教师还是起到一个主导作用，对学生进行的是“导”，而不是为了完成教学进行的“推”。于是，在这样的课改的背景下，“小组讨论”就成为了一种很好的方式。“小组讨论”，就是以小组为单位，把学生分成几个不等的小组，针对课堂教学中的某一个问题，每个小组的成员之间进行相互讨论，通过讨论解决问题。然后每个小组把最终的结论与大家分享，教师进行点拨评价。简而言之，就是大家参与，共同探讨解决问题的方法。这种方法的运用，让学生在分组讨论的过程中，学会倾听，学会辩解，学会总结，学会思考，学生的兴趣及积极性都得以体现。所以，”小组讨论’也成为了教师们普遍运用的方法。但是，好的方法并不是用得越多越好，盲目得使用只会起到反作用。特别是部编版教材的特点，单元双线结构的运用，教师的教学是单元整体备课的形式下，对小组讨论的这种教学活动的运用更为普及，那么，怎样运用“小组讨论”这种活动，才能更好的与单元整体学习相互促进呢？
一、讨论的问题能否激发学生的兴趣。
兴趣是学生学习的起点，只有激发了学生的兴趣，课堂才有生机。小组讨论，是把主动权交到了学生的手上，学生只有对问题感兴趣，带着好奇心去探讨，才会真正动脑筋去思考所要讨论的问题，这才能达到教师设置小组讨论的目的。而这也对教师的教有了更高的要求，教师设置的问题不仅要与文本单元本身相互联系，还要符合学生的兴趣点。这样的讨论才具有讨论的驱动效果，才能让学生化被动为主动，让学生主动去思考问题而不是教师推着学生被动去思考问题。一位同行教学九年级《我的叔叔于勒》一文时，对文本解读很是透彻，同时她对学生的认知情况很清楚，学生对学习小说大都有较浓厚的兴趣，他们很关注小说情节的发展、人物的命运，看过小说之后印象较深的就是故事情节和主要人物的命运结局。这有利于调动广大同学阅读的积极性、主动性。而对于刻画人物的语言的解读相对薄弱，需要重点指导。
所以，在教学中，教师设置了三个板块的教学，与文本对话，与人物对话，与作者对话，三个板块中与人物对话是重点内容，于是教师设置三个小问题：1、小说用了什么样的手法塑造人物形象？2、这些手法体现在文章中的什么地方？3、这些手法表现了人物什么样的性格特点？把学生分成四个小组讨论，每个小组选出一个中心发言人，汇总小组意见，准备发言。而且在发言的过程中，其他小组的成员点评其发言。我们看教师设置的这三个问题是紧扣文本展开的，同时，这篇小说学生读了以后，最感兴趣的也是小说中的人物，那这样的人物是通过什么样的手法来塑造的呢？很好的激发了学生的求知欲望，同时，教师的要求很明确，每个小组都要有代表发言，其他小组进行点评，这样的分工让每个小组都有了明确的任务的同时，也存在了潜在的竞争。会激发学生去思考，去讨论。
二、讨论的问题是否具有一定的深度与难度。
小组讨论的设置，是否具有价值性，不是看学生参与面的广，也不是看课堂的热闹，而是看所讨论的问题是否具有讨论的必要性，是否具有一定的深度与难度。而这深度与难度要立足文本的同时，还要符合学生的认知水平。一次听课中，一位年轻教师教学《陈太丘与友期》，整堂课教师设置了两次小组讨论。第一次小组讨论的问题设置是：翻译课文内容，小组间相互讨论疑难；第二次小组讨论的问题设置是：对于信与礼，你怎样理解？整堂课学生参与面很广，老师跑出问题后，学生立马四人一个小组，教室里顿时只听到学生的“讨论”声，课堂很是热闹，第一个问题的讨论，学生在翻译的过程中，有的是按照参考书翻译，有的还是无法翻译。第二个问题的讨论结果，有的学生说：“信，就是守信，我觉得我们不应该学习友人。”还有的学生说：“我们应该讲礼貌”等等。学生的回答显得过于肤浅。看似这是一堂热闹的课堂，教师把课堂交给了学生，但是这两个问题的设置存在很大的问题。第一个问题是对文本内容的把握，对于七年级的学生来说，他们完全能借助教材上的注释自行完成翻译，这根本就没有讨论的必要。第二个问题设置太大，没有紧扣文本，并且超越了学生的认知，信与礼的真正本质学生理解了吗？他们的回答只是停留在言语之上，而没有从内心去真正理解这两个字的分量。这样的讨论对学生来说，就是让学生开口说话而已，没有话找点话来说。
三、讨论的问题能否让学生“论”有所获。
抛出问题，交给学生通过合作讨论来解决，教师只是作为引导，那么，问题最终能否得以解决，这是关键。同时，在整个讨论的过程结束后，学生是否有所获？所谓的收获并不是说问题解决了学生就收获了，而是在参与的讨论过程中，学生是否学会了倾听？或者是学会了与同学合作？或者是学会了辩解？或者是学会了思考等等。总之，学生在整个过程中，是一种成长，一种学习的过程，而不是坐享其成的等待答案。这才是小组讨论的价值所在，意义所在。小组讨论的终极目标是让学生在这个过程中有所收获，前文的两个案例就是很明显的区别。《我的叔叔于勒》一文，教师的三个问题具有一定的难度与深度，激发了学生的探知欲望，同时，每个小组合作完成后还要推荐代表总结，同时，其他小组的成员需要进行点评。在这个过程中，学生学会了思考，学会了分享，学会表达自己的思考，学会倾听，学会评价。这样的小组讨论是真正有效的。而第二堂课《陈太丘与友期》，看似热闹的小组讨论却陷入了流于形式的误区，学生最后什么也没有收获。这样的小组讨论是无效的，多余的。
总之，教学的有效性是有方法的有效性所决定的，在教学中，我们提倡把课堂交给学生，充分体现学生的主体性，这对教师的要求是很高的。小组讨论的运应而生，让教师解决了这个问题，但是，小组讨论不能滥用，而要慎用。深思熟虑后采用，对学生是一种促进，动不动就分组讨论，是一种对自身课堂的不负责任，也是对学生的不负责任。