摘要：课程是学校立德树人的的“施工蓝图”，是办学理念和特色最重要的载体。《国家基础教育课程改革纲要（试行）》、《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》和《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》等相关文件明确要求学校要努力创造条件开设丰富多样的选修课程，提出教育要发展学生核心素养，积极构建校本课程的体系。新都一中多年来一直致力于推动学校全面深化改革，培养时代英才的教学改革与实践，并结合国家政策文件精神的指导，特别是2016年成功申报国家社科基金一般课题《普通高中学术性拔尖创新人才培养的实验研究》后，学校主要研究人员进行了学术拔尖创新人才培养特色教育三优课程体系程开发与设置研究。
关键词：学术拔尖创新人才；普通高中；校本课程体系；构建
一、课程体系建设的背景
（一）政策背景
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出课程改革应＂围绕着人的培养目标来设计和确定＂、＂适应不同地区和学生发展的需求＂、＂精选终身学习必备的基础知识和技能＂、＂为了每一位学生的发展＂，并且围绕课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等方面提出了具体的要求[1]，其中明确要求学校要努力创造条件开设丰富多样的选修课程。同时，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中，不断提及学校教育包括学校课程需＂注重学生为本位，为了每一个孩子的终身发展[2]＂。2019 年 《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，对于人才的培养又提出了新的要求。这些重要文件为学校的课程改革提出了要求并做出了方向指引。
（二）理论依据
1.多元智力理论
智力的研究从最初阶段就认为智力是多元的，而不是单一的。在多元智力研究中最有代表性的是加德纳的多元智力理论和斯腾伯格的三元智力论。加德纳认为，“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产创造出有效产品所需要的能力。”它包含语言、节奏、数理、空间、动觉、自省、交流和认识自然等八个方面。每个人都具有这八种智力，只是它们在个人身上以不同的形式、方式显现，因而每个人的智力都是独特的。加德纳多元智力理论，是因材施教的教育，是个性化的教育，是符合拔尖创新人才培养需要的教育。斯腾伯格认为，“人的智力是由分析性智力、创造性智力和应用性智力等三个相互独立的能力组成。”在三元智力理论基础上，斯腾伯格进一步提出了成功智力理论，即用以实现人生中主要目标的智力，并将分析性智力、创造性智力和应用性智力列为关键性因素。其强调了创造性智力的重要性，毫无疑问为创新型人才的培养提供了理论基础和构架。斯腾伯格的三元智力理论，使我们意识到创新能力培养的重要性。而加德纳的多元智力理论，则告诉我们要尊重个体的智力差异，认清个体的智力强项，从而有针对性地教育，达到最大限度发挥其潜能的目的。
2.资优教育理论
国外对资优生的研究大约已有 100 余年，我国从 1978 年起对超常儿童的研究，也有三十余年。其间研究成果不断涌现，主要集中在资优生的鉴别与选拔、发展过程及心理特征等方面。在资优生心理研究上，多数学者都认为资优生与普通学生在认识不同方面、构成的模式和认识速度都有较大差异。在个性研究方面，认为资优生的抱负、求知欲、好胜心、独立性等方面明显优于普通学生。因而，资优生心理研究方面的成果在一定程度上可成为实行为拔尖创新型人才的培养教育的理论基础。
（三）“学术拔尖创新”课程
学术拔尖创新人才培养是我校于1993 年全国首创的教育品牌,以培养学术拔尖创新人才为目标，2016年开始了 “学术拔尖创新人才培养”研究。
从学校的办学理念和对教育根本目的出发，开设了学术拔尖创新课程为培养诚心向善、存心养性、自强、自信、自立的“个性优、智力优、创造力优”的学术拔尖创新人才。在深入分析和理解基础教育后，将课程的内容设定为以下四个方面：学科基础知识、思想品格、综合能力以及实践创新能力。
二、“学术拔尖创新”课程的内容
（一）课程结构
我校对国家和地方课程进行校本化实施；建立学校与课程专家有效互动的合作机制[3]。形成了我校的学术拔尖课程体系。以满足基础学业优秀又有学术研究能力和发展倾向的学生的需要。以达到培养其研究能力、实践能力以及创新能力的目的。
（二） 课程特点
1. 以培养学术拔尖创新人才为目标
①掌握终身学习的基础知识、基本技能和方法，提升对学科本质的理解；
②发展学生自主学习、合作学习、适应变化的能力；
③培养“全面发展、学有特长”的高中生；
④发展学生服务社会、勇于创新的意识；
⑤培养学生理性精神与人文情怀，形成正确的世界观、人生观、价值观。
2.以注重学术拔尖创新发展为特色
新课程改革对普通高中的性质界定为面向大众的基础教育，承担着进一步提高国民素质、为学生的终身发展奠定基础的基本任务。同时指出，普通高中课程应"适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”[4]。因此为全面贯彻国家和高中课程设置的精神和要求，遵循整体性和选择性相结合的原则，注重共同基础与个性分层，我校的拔尖创新课程具有如下几项特色：
①把“促进学生的终身发展”作为构建课程体系的出发点。
坚持课程为“促进学生的终身发展”的出发点，积极探索更符合学生兴趣需要、个性化需求、潜能发挥的教育环境，为学生的自主选择和主动学习提供理想的课程环境。
②把“促进学生的共同基础和个性特长的发展”作为课程设置的依据。
高一阶段注重学生学习的初高中衔接及共同基础培养和多学科兴趣的引导。增设人文实践类课、学科拓展入门课、设计类课、工程类课等。
高二阶段注重学生共同基础和个性特长的结合。在尊重学生文理选择的基础上， 对文科学习有兴趣与潜力的学生注重科学方法的训练，为理科学习有兴趣与潜力的学生注重人文素养的提升，并且也开设了高中-大学对接课（竞赛类、项目类）。高三阶段注重学生自主学习和个性特长的结合。增设学科提升课、学法指导课、高峰论坛课、导师-自修类课。
③把“促进学生的主动学习和创新意识”作为课程实施的立足点。
发扬新都一中“文理贯通、中西合璧、理科见长、注重实践”的传统，在学科教学中培养自学和创新能力，批判性思维和动手实践能力，交流与合作能力。通过各种参观活动，如电子科技大学、西南大学、西南石油大学等大学校园以及校史馆、图书馆、博物馆等，使学生拓宽文史视野，提升人文情怀，树立远大理想。通过与西南石油大学实验室对接项目研究，使学生真正走进大学科研实验室，动手实践操作，感受项目研究的过程，为学生走向科研、走向社会奠定基础。
（二）课程的结构和内容
为了高质量地完成国家课程，为了满足学生个性特长需求，根据学生的认知水准，充分利用传统优势、地域优势和周边的社会资源， 将原有的国家课程中同一学科的模块内容进行了重组整合，并加以开发，创建我校的拔尖创新课程体系。课程体系由学习领域、科目、模块构成。课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。包括语文、数学、英语、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、美术、体育与健康、通用技术、信息技术 14 个科目。分为三个层级：基础类课程、拓展类课程、研究类课程。着重培养学生的学科基础知识、思想品格、综合能力以及实践创新能力。
1.基础类课程（第一层级）
在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面的计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践，包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用等多样化的行动策略[5]。我校根据学生的能力和需求将原有的国家课程体系内的核心知识与思想方法进行了梳理、重组、整合，并增添了符合学生特点的其他教学内容。形成了帮助全体学生掌握基础知识和技能的基础类课程（第一层级）。基础类的核心课程既满足了国家课程要求，同时又为学生提供了更加丰富的教学内容。包括学科课程、综合实践活动课程以及以学生习惯培养为核心的特色校本课程，是以夯实学生共同发展基础，促进学生基本素质形成和发展为目标的全体学生必修的课程，也为我校拔尖创新人才的培养奠定学科课程的知识基础。
2.拓展类课程（第二层级）
为了更好实现不同类别课程的系统性和内在关联性，在国家课程体系下，根据学科基础课程的模块化重组架构，进一步开发出与模块相对应的拓展性课程，形成注重培养学生合作与探究能力的拓展类课程（第二层级）。拓展类核心课程兼顾了学科前沿和经典理论，注重理论深入与实践应用，是以开阔学生视野、拓宽学生知识领域、满足学生兴趣爱好为目标的课程。为拔尖创新人才的培养提供兴趣导向和进一步的知识储备。
3.研究类课程（第三层级）
学校和具体学生的独特性与差异性为出发点和归宿，应体现学校课程的个性化特征，根据不同的社区环境与课程资源等来构建学校课程建设不同的基础和原点[6]。这就要求学校一切都从其具体情况出发，依据学校特有的教育理念，结合每一个学生发展的差异性，来完成学校课程建设，为学生提供全面发展的学习机会。所以在前两个层级的基础上，对于那些在某些学科上有着更高能力和需求的学生，为了给这样有潜质的拔尖创新人才创造条件、搭建平台，学校应为这一部分学生进行了有针对性的设计， 形成了以培养学生问题发现能力与问题解决能力的研究类课程（第三层级）。
我校参照“六大核心素养”的总体培养目标，进行研究课程开发。通过让学生自主选定研究主题、参与活动计划与组织管理，在自然和社会生活中亲自体验与感悟， 从而丰富学习内容，提升学习效果。研究课程对于学生认知能力的提升、情感体验的丰富、价值观念的构建以及主体性的形成有着重要的教育价值，对培养德智体美劳全面发展的人更有重要的作用和实践意义。研究类核心课程注重课程的生成性与创新性，尝试导师制培养与团队合作学习模式。
学校坚持以深化基础教育课程改革为依托，以培养学生创新精神和实践能力为重点，以发展学生核心素养为目标，充分利用各类教育、科技、文化等社会资源，形成具有学校特色的普通高中拔尖创新人才培养模式。建立“在科学家身边成长”机制。为每个研究性学习小组聘请1名教授、研究员或科技专家等为导师，形成基础教育与高等教育纵向衔接、学校资源与社会资源横向整合的培养机制。通过在科学研究过程中的熏陶，激发学生对科学的兴趣，培养学生的科学态度、科学素养，增强学生的创新意识、科学精神与实践能力，促进创新人才的成长。形成“三位一体”的创新人才基础培养链。建设一批学生创新实践基地与创新教育载体，开展科学创新与技术实践的跨学科探究活动，形成以培养学校、创新实践基地、基础创新学习中心三位一体的创新人才基础培养链，构建跨区域、跨部门、跨学校、跨学段、跨学科的协同培养的工作体系。
（三）课程评价
在全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务；遵循学生身心发展规律和教育教学规律，坚持科学的教育质量观；充分发挥评价的正确导向作用，推动形成我校良好的育人环境，促进学生核心素养培育的深入实施，引领教师专业成长[7]。这些思想的指导下，我校对拔尖创新人才培养实行如下的评价原则。
坚持方向性原则，引导学生践行社会主义核心价值观，弘扬中华民族传统美德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。
要坚持发展性原则，把握学生个性特点，关注成长过程，激发每一个学生的潜能优势，鼓励学生不断进步，充分发挥评价的激励作用。
坚持科学性原则，评价内容包含学生综合素质发展的基本领域;评价指标体系具体有效，从实际出发，具有较强可操作性。
评价主体多元，评价方法坚持定量与定性相结合，评价程序科学有序；要坚持客观公正性原则，建立完善评价工作制度与机制，组织实施严密规范，如实记录学生成长过程中的突出表现，真实反映学生发展状况，基于事实进行评价。
评价目标的整合：评价的目标指向学生的发展，集中指向学生在思维与知能、道德与情感、行为与习惯三大学习领域的成长和发展。
评价主体的整合：将教师、学习同伴、家长、社区和学生个人整合为评价团队，收集多个主体的诊断和建议。
三、总结与反思
在以高考主导发展方向的时代，在学生的日常课程中单独增加拔尖创新课程有一定难度，所以应注重与日常教学的衔接与整合。此外，学生在进行研究性学习的过程中，每个人的研究内容和专注领域都有所不同，对于指导教师和硬件设施的要求也日益提高。故需要全社会的参与和合作，整合多方面的资源，增加基础科普场馆的建设和改进，吸纳高校、研究院所等科研单位的实验室资源，为学生开展科普教育、项目研究提供保障。
拔尖创新的研究性学习是在真实情境下，以项目研究或者作品设计为载体，从多方面促进学生创新素养养成为目标的教育理念，学生在培育过程中需要提升各种能力，其中包括创新思维能力、语言交流能力、运用多种技术能力、阅读和写作能力、团队协作能力、互评及自我评价能力等，所以课程的评价也需要衡量学生各种能力的发展情况。不能仅仅相关比赛成绩或者作品质量作为考察的重点，而要重视知识评价与能力的评价、过程评价与结果的评价相结合的评价模式。
【参考文献】
[1]教育部．基础教育课程改革纲要（试行）［Z］．2001-06-08．
[2]中共中央国务院．国家长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）［Z］.2010-03-01
[3]和学新.校本课程开发活动的问题反思与改进[J].全球教育展望,2011,(09):13-18.
[4]曹衍清.叶延武.高中课程改革的足迹[M].北京：北京出版社，2006.17.
[5]徐玉珍.论国家课程的校本化实施[J].教育研究,2008.02：55
[6]浙江省基础教育学校课程建设指导意见（试行）[J.]基础教育改革动态,2004.04:13
[7]施良方.课程理论课程的基础、原理与问题[M]ISBN编号:?9787504116109.教育科学出版社
本文是国家社会科学基金2016年一般课题“普通高中学术性拔尖创新人才培养的实验研究”成果，课题编号：BHA160158
作者简介：魏羽飞，男，1981年12月生，中学高级教师，四川省学术和技术带头人后备人选，市学科带头人，西华师范大学硕士研究生导师（校外），四川省青春名师工作室核心成员，主要从事高中物理教学、高中教育科学研究及其管理；刘旭东，男，1965年9月生，中学正高级教师，成都市特级校长，主要从事高中化学教育和学校管理。