摘要：英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径。本文结合教学实例，以“英语学习活动观”为视角，以思维导图的应用为依托，设计学习理解、应用实践、迁移创新三个层次的英语学习活动，探索在英语教学中如何利用思维导图来促进学生思维品质的提升。
关键词：英语学习活动观；思维导图；思维品质
一、引言
语言是思维的工具，可以促进思维的发展，思维反过来也会提升语言的使用与质量（王蔷，2017）。然而，我国过去的英语教学往往会忽视对学生思维品质的培养。《普通高中英语课程标准(2017 版) 》(以下简称“新课标”) 正式颁布，提出了英语学科核心素养的概念。思维品质作为英语学科核心素养的要素之一，引起了广大一线教师的关注，而对学生思维品质的培养也成为教师面临的新挑战。思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（教育部，2018）。思维品质的发展有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。
在提升学生的思维品质方面，思维导图可发挥一定作用。思维导图又称脑图、心智图（Mind Map），是在20 世纪 60 年代初期由英国著名的“世界大脑先生”东尼·博赞（Tony Buzan）所创。思维导图是一种简单又有效的图形思维工具，它利用图文，按照人的发散性思维的特点，以某一主题为中心，借助联想和想象，使主题的主干作为分支向四周放射，并在每条分支上附上一个关键词，形成由各个分支连接的结点结构，看上去就如同大脑的神经网络图。思维导图顺应大脑的自然思维模式，能够培养学生的发散思维、逻辑思维、整体思维等能力，丰富学生的内容图示和形式图示（王新阳，2010）。如今，越来越多的中小学教师探索用思维导图来提升学生的思维品质。
新课标指出，英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径。教师应设计学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的英语学习活动，使学生在分析问题、解决问题的过程中学习语言知识、提高语言技能、运用学习策略、进行价值判断、理解文化内涵、发展多元思维（教育部，2018）。因此，对学生思维品质的培养应该落实在一系列英语学习活动中。
本文以人教版高中《英语》必修一Unit 4的阅读文章A Night the Earth didn’t Sleep为例，阐述英语学习活动观视域下，高中英语教学应如何将思维导图运用在英语学习活动的各个环节，以此提升学生的思维品质。
二、利用思维导图提升思维品质的英语学习活动设计
本设计包含对语篇的研读、教学目标的设定、学习活动的设计三大环节，让学生在理解和表达的语言实践活动中融合知识学习和技能发展，通过感知、获取、分析、概括、评价、创新等思维活动构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，并塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展。
（一）教学内容
主题语境：人与自然——自然灾害
语篇类型：记叙文“A Night the Earth didn’t Sleep”
语篇研读：该文介绍了1976年7月28日发生在河北省唐山市的一场地震。全文可分为三部分，第一部分描述了地震来临前唐山发生的一些不正常的自然现象和动物的反常表现，如鸡飞狗叫、老鼠从田野跑出、鱼从池塘跳出及天空出现强光等；第二部分主要叙述地震给唐山带来的毁灭性破坏及其引发的震惊、恐惧；第三部分讲述地震结束后人们勇敢面对现实并及时实施抢救和重建工作。该文是一篇新闻报道类的记叙文，语言生动，修辞丰富，结构清晰，以事情发生的先后顺序为线索，运用大量的细节信息，再现了地震发生时的景象。文章讲述的是地震，但作者并没有简单地以Earthquake为题，而是运用拟人手法以A Night the Earth didn’t Sleep为题，赋予其多重含义。此外，该文关注的文化要素是灾难无情人有情，以震前-震中-震后为主线进行叙述，将语篇的事实性信息和蕴含的育人价值有机整合在一起，使得学生明白在“灾难之致命、生命之脆弱”的现实之下，人们唯有团结一致，方能以有情之心战胜无情灾难。
（二）教学目标
学生在学完本篇文章后，应该能够：
（1）了解地震的有关信息，包括地震的成因、震前迹象、地震破坏、震后救援与重建等；
（2）使用恰当的阅读方法与技能获取信息、处理信息，提高略读、细读、归纳、总结的能力以及用英语进行思维、分析、判断的能力；
（3）运用所学语言知识描述地震方面的知识，提高用英语进行创造性交流的能力；
（4）感受面对灾害时中国人民所表现出的巨大勇气和互助友爱精神，增强民族自豪感，培养合作互助精神，树立正确的价值观；
（5）了解到地震等自然灾害给人类带来的严重的破坏性后果，感悟、领会人与自然应和谐相处，并联系生活实际，思考如何做到和谐共处。
（三）学习活动
1.学习理解类活动
学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动（教育部，2018）。本课例设计了以下两个学习理解类活动，以引导学生从文本中获得新知，通过梳理、整合信息，形成新的知识结构，理解语篇所传达的文化价值、育人价值。
第一步，巧用头脑风暴图，激活已有图示，培养学生的发散思维能力。
教师围绕主题创设情境，提出问题：① How do you feel about natural disasters? ② How many kinds of natural disasters do you know? ③ What may happen in natural disasters? ④ What kind of damages may be caused by the earthquakes? 学生以小组为单位进行讨论。
问题①和问题②旨在充分调动学生已有的背景知识，打开学生的思维，训练他们迅速提取头脑中储存的信息的能力。问题③和问题④的目的是培养学生对具体事物进行分类概括的能力。学生在讨论的过程中，逐步从自然灾害过渡到课文的主题——地震上来，并重点讨论地震都造成了哪些危害。在讨论过程中，教师以disaster为中心词在黑板上逐步画出思维导图，这可以达到检查学生预习课文重点单词和短语以及帮助他们分类记忆的双重教学效果。在讨论地震造成的危害时，教师可提示学生从地震危害的对象、如何危害和感受等方面进行讨论，如图1所示。在引导学生联想的过程中，教师可将学生联想到的词汇附上图片在思维导图上呈现出来，使学生所学习的抽象概念具体化，帮助他们更好地记忆。学生也可将联想到的与每个图片相关的重点单词和短语都标在图片下方，以扩充他们头脑中的语言图式。
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图1
【设计说明】在读前阶段，教师以提问的形式引发学生思考，激活其背景知识，使学生的注意力迅速集中到本课的学习主题上来，形成阅读期待。头脑风暴类思维导图以主分支为中心，次级分支向四周辐射扩散，可让学生迅速锁定主题，并从主题出发引发联想和想象，把相关的知识点都调动起来，为后续学习做好铺垫（卢璐、王峰，2013）。此外，考虑到学生处于具体思维向抽象思维过渡的阶段，给主分支上的关键知识点附上色彩丰富的相关图片既可引起学生的学习兴趣，又可使抽象概念具体化（油小丽、薛星星，2019）。学生联想与中心词相关的词汇和短语有助于构建完善的知识体系。
第二步，利用分层结构图和归纳概括图，概括、梳理、整合信息，培养学生的逻辑思维能力和概括能力。
① 教师在黑板上写下中心词earthquake，然后让学生运用略读策略快速阅读文本，掌握文章大意，并找出每一段的主题句。读完之后，采用小组讨论的方式让学生对自己的答案进行论证。讨论结束后，学生以教师写下的earthquake为中心在黑板上画出主要分支并标出关键词，以呈现文章的整体框架结构。
② 教师指导学生采用寻读策略再读语篇，细分每个主分支包括哪几方面的内容，经小组讨论后，在图上画出次级分支，写上关键词和短语等。在整个文本的框架结构、主次分支都清晰地呈现在学生面前时，教师引导学生采用归类策略分析各个主次分支之间的关系，并讲明分类原因。文本的分层结构如图2所示。
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图2
③ 教师引导学生对本篇文章的体裁进行归类。本篇文章是记叙文，主要包括指向、事件、评价三要素。学生在归类后画出此类文章的思维导图，加深对此类文章组织脉络的理解，如图3所示。
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图3
【设计说明】小组讨论促进学生对文章的内容再次进行深度加工，使得他们对事件情节的梳理更加完善，对文本的理解更加精准和深刻。分层结构类思维导图的特点是层次结构清晰，上下层之间有明确的隶属关系。学生自主完成分层结构图有助于他们清楚地把握语篇的宏观、微观组织结构，培养概括、梳理和整合能力。归类概括图帮助学生在遇到同种类型的文章时能迅速提取文章的形式图式，快速加工处理文本信息。
2.应用实践类活动
应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动，即在学习理解类活动的基础上，运用、内化所学语言和文化知识，助力学生将知识转化为能力（教育部，2018）。
第三步，描述阐释，巩固图示，实践与内化所获得的语言知识与文化知识。
师生再次回顾分层结构图，然后教师将部分重点词挖空，学生在相关词提示下采用两人问答或对话的形式回忆文本内容，描述地震发生前后的情景，内化所学语言知识与相关信息。
第四步，基于主题与内容进行分析判断，培养学生思考、分析问题的能力。
教师提问Why did the Tangshan earthquake caused such great damage? 以及What can we do to reduce the loss if an earthquake happens? 学生基于文本信息，并结合已有的知识和经验，分析唐山大地震造成巨大损害的原因，思考今后应如何避免这些损失和危害。教师引导学生从主、客观方面分析原因，然后思考相应的防范措施。教师可引导学生绘制归类概括图和头脑风暴图，如图4、图5所示。
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图5
【设计说明】对整篇文章的重要知识点进行复习和语言产出，可进一步巩固和完善学生的语言图式、内容图式，提升思维的整体性。教师提出的问题使学生的思维不仅停留在已有的文本信息上，还深入语篇，甚至超越语篇，使他们不断地思考，并将从语篇中获取的信息与自身的经验建立联系，提高思考、分析问题的能力。
3.迁移创新类活动
迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动。迁移创新类活动有助于学生加深对主题意义的理解，使学生在新的语境中，基于新的知识结构，通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言知识，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度（教育部，2018）。
第五步，再用头脑风暴图，讨论开放性问题，发展学生的批判性思维能力和创造性思维能力。
教师提问After read the passage, what impresses you most? Why? 学生自由讨论，可从地震自救、环境保护、灾后重建、互助友爱等方面展开，并将自己的想法绘制成思维导图，让学生清晰地看到自己思维的过程，从而不断进行调整和完善，如图6所示。学生在新的语境中运用所学语言、文化知识并加上合理想象，批判性、创造性地表达自己的观点、情感和态度。
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图6
【设计说明】此开放性的问题给学生提供机会，使他们把所读到的内容与已掌握的知识联系起来，实现“输入—内化—输出”三位一体、同期互动，“语言—文化—思维”互生共长（陈美花、周大明，2019）。此外，思维导图无限发散、层层递进的模式扩大了思维的宽度，挖掘了思维的深度。引导学生借助思维导图来探究问题，有助于构建思维课堂，体现知识与情感的互动，增强学生的主体意识，突出了教育的主要任务是发展思维，而不仅仅是积累知识（周巧玲，2017）。
三、结语
思维导图是一种知识可视化和放射性思考的工具，在英语教学中使用思维导图能有效提高学生的学习兴趣和学习效率，培养学生的思维能力和创新能力。本文中的课例以主题为引领，以语篇为依托，以思维导图为媒介，融学习理解、应用实践和迁移创新等三类综合性、关联性、实践性活动于一体，有意识、有计划、有重点地培养和提升学生的思维品质，帮助学生有序发展逻辑、整体、批判、创新等多元思维，实现逐步提升思维品质的英语学科核心素养培养目标。在英语学习活动观的指导下将思维导图充分运用于英语教学实践，为培养学生的思维品质提供了新的路径。
参考文献：
[1]陈美花，周大明.2019.英语学习活动观视域下的阅读教学实践探究——以人教版高中英语模块9第三单元阅读课为例[J].中学外语教与学，（2）：23.
[2]教育部.2018.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.
[3]卢璐，王峰.2013.英语教学中五种思维导图构图类型[J].教学与管理，(1)：52-54.
[4]王蔷.2017.外语学习中思维能力培养的内涵与途径[A].王文斌等.2016中国基础外语教育年度报告[C].北京：外语教学与研究出版社，81-87.
[5]王新阳.2010.思维导图在初中英语阅读教学中的应用[J].中小学外语教学（中学篇），（5）：32-37.
[6]油小丽，薛星星.2019.图式理论视角下的思维导图在高中英语阅读教学中的应用[J].基础外语教育，（21），4：63-68.
[7]周巧玲.2017.巧用思维导图 提升思维品质——图式理论在英语阅读教学中的应用[J].福建基础教育研究，（1）：87-90.
黄冈师范学院2019研究生工作站项目“英语课程标准中的思维导图对思维品质的影响研究， YJGZZ2019042”的研究成果