摘 要：为了解阿坝地区中小学教师的焦虑、抑郁、社会支持的基本情况，运用抑郁自评量表、焦虑自评量表以及社会支持评定量表对阿坝州藏族羌族自治区的中小学教师进行调查分析。结果发现：（1）阿坝地区中小学教师的焦虑、抑郁状态高于平均水平；（2）汉族教师的抑郁、焦虑状态比藏族、羌族的情况严重；（3）焦虑在性别（P<0.05）以及是否班主任(P<0.01)上存在显著差异；（4）客观支持在民族上存在显著差异，汉族的客观支持明显少于羌族和藏族（P<0.05）。(5)抑郁（P<0.05）、焦虑(P<0.05)以及主观支持(P<0.05)在教龄上存在显著差异
关键词：阿坝州；中小学教师；抑郁；焦虑；社会支持
阿坝藏族羌族自治州是我国的一个多民族聚居地，其中，藏族占52.3%，羌族占17.7%，汉族占26.6%，回族占3.2%，其它民族占0.2%，是四川省第二大藏区和我国羌族的主要聚居区。因为多民族的特点，阿坝州中小学的师生构成也是多民族的。阿坝藏族羌族自治州位置偏远，基础设施落后，师资力量薄弱。而少数民族地区与汉族地区区域发展不平衡，主要体现在教育资源配置不均衡、教育投入严重不足、以及师资短缺等方面[1]。本研究旨在研究阿坝藏族羌族自治州中小学教师的焦虑、抑郁和社会支持的现状，并比较当地不同民族教师之间的不同。
一、 对象与方法
（一）研究对象
采用整群抽样法，选取阿坝藏族羌族自治州理县的中小学教师为被试，收回有效问卷181份，男教师38人，女教师143人；担任班主任职务的教师有89人，没有担任职务的92人；来自羌族的有56人，汉族的56人，藏族63人，其他民族6人(由于其他民族被试数量过少，本次研究不将其考虑在内)，被试的平均教龄为13.32年。
（二）研究工具
抑郁自评量表、焦虑自评量表和社会支持评定量表
（三）统计方法
所有数据使用SPSS17.0进行统计和分析。
二、结果
本研究旨在考查焦虑、抑郁、社会支持在人口统计学变量上的差异（结果见表1）。结果表明，焦虑在性别以及是否班主任上存在显著差异。客观支持在民族上存在显著差异，LSD多重比较显示，汉族的客观支持少于羌族和藏族。抑郁、焦虑以及主观支持在教龄上存在显著差异，LSD多重比较显示，教龄为“11年—20年”教师的抑郁程度显著高于教龄为“1年—10年”；教龄为“1—11年”教师的焦虑程度显著低于教龄为“11年—20年”和“21—30年”这两个年龄段的教师，其主观支持度显著小于“11年—20年”、“30年以上”。
表1 焦虑、抑郁、社会支持在人口学变量上的差异性检验（n=175）
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注：*表示P <0.05，**表示P < 0.01，***表示P < 0.001（下同）；1=汉族，2=羌族，3=藏族；a=1年—10年，b=11年—20年，c=21年—30年，d=30年以上。
三、讨论
（一）藏羌地区中小学教师抑郁、焦虑、社会支持的总体情况
结果表明，藏羌地区教师的抑郁总体情况为轻度抑郁，焦率总体情况为轻度焦虑。从不同民族角度来看，无论是抑郁还是焦虑的情况，汉族教师的情况都比较严重。从社会支持的总体情况来看，汉族获得的社会支持最少。汉族教师的抑郁、焦虑情况比藏、羌族教师的情况更为严重，这可能和他们获得的社会支持有很大的关系。而当地的汉族教师大多是通过公招考试考到当地的教师，对他们来说，相当于到一个新的生活、工作环境，他们所获得的社会支持在短时间内是比较少的。乔虹对于苏中地区小学教师的研究表明，小学教师的主观支持、支持利用率、社会支持总分与心理健康各因子之间均显著负相关，客观支持则与心理健康的某些因子(如强迫、焦虑、敌对、偏执等)显著负相关，社会支持与教师的心理健康水平呈显著正相关[2]。
（二）藏羌地区教师抑郁、焦虑、社会支持在人口统计学变量上的差异性检验
结果表明，焦虑在性别和是否班主任上存在显著性差异，男性的焦虑情况严重于女性，这和张艳芬[3]和王力娟[4]的研究结果一致。在后续的调查中发现，许多女教师认为教师这个职业尽管收入不是很高，但是很稳定，大多数女教师对教师这个职业的认同度较高。而且女性教师在某种程度上比男性教师所担当的社会责任要少一些，这可能就造成了男性教师的焦虑情况要高于女性教师。班主任的收入高于科任教师，尽管他们付出很多精力管理班级，但是他们的付出得到了回报，在管理班级过程中他们可能会获得更多的成就感以及学生和家长的支持。而各个科任教师，特别是语文、数学、外语三大主科的教师，他们付出的精力也是很多的，但是他们普遍认为自己的付出得不到相应的回报。
客观支持在民族上存在显著性差异，汉族教师获得的客观支持明显少于羌族和藏族。沙若森从社会互动关系出发，认为社会支持是当个体遭遇困境的时候，那些围绕在他周围的、对他有意义的人群(如家庭成员、朋友、同事、亲戚和邻居等)对其所起的作用。这种支持包括实际的帮助、社会情感帮助和信息帮助等三类[5]。而汉族教师在这三方面获得的客观支持是比较少的。而藏羌族教师大多数都是本地人，他们大学或大专毕业后回到家乡从事教育，他们仍然能够获得来自于亲戚、朋友乃至邻居的帮助与支持，而汉族教师在短时间内无法获得较多的社会支持。
抑郁、焦虑以及主观支持在教龄上存在显著性差异。教龄在“1年—10年”教师的抑郁情况明显好于“11年—20年”这个教龄段的教师；教龄在“1年—10年”教师的焦虑情况明显好于“11年—20年”和“21年—30年”这两个教龄段的教师；教龄在“1年—11年”教师的主观支持明显少于“11年—20年”和“30年以上”这两个教龄段的教师。教师教龄在“11年-20年”这个教龄段的教师，其担任的角色除了教师还可能有伴侣、父母这样的角色，来自于生活的压力更多。而教龄处于初始阶段的教师，他们还大多处于对职业的一种探索，还有对获得工作的欣喜之中，尽管要面临环境改变等问题，但是对职业的憧憬会更多一些。也有一些教师，他们的教龄越长，所担任的职务也越重，考核也相应增多，这可能在很大程度上造成了他们的焦虑[7-6]。有研究指出，教龄在10年以内教师的主观支持明显低于10年以上的教师[7]。主观支持是个体在社会中受尊重、被支持、被理解的情感体验和满意程度,与个体的主观感受密切相关,主观评价程度较高。人们通常用“德高望重”“桃李满园”来形容年纪较大、教龄较长的教师，他们长期的执教经验使他们获得了更多尊重和支持。
本研究发现，阿坝州藏族羌族自治州教师都存在着不同程度的抑郁和焦虑情绪。其中，汉族教师的情况更为严重，而他们所获得的社会支持相比之下是很少的。鉴于此，本研究的意义在于，提示阿坝州相关部门应当对当地的教师特别是汉族教师予以高度关注，给予他们工作更多的支持和理解。在工作之余，可以多进行交流和给沟通，了解当地教师特别是汉族教师的需要和困难。
参考文献
[1] 邱中慧.少数民族地区教育公平问题的思考［J］.贵州社会科学，2007（10）：119-122.
[2] 乔虹．苏中地区小学教师社会支持、人格特征与心理健康关系研究［D］．扬州：扬州大学，2008年．
[3] 张艳芬.新课改背景下中小学教师抑郁和焦虑情绪现状调查［J］.教学与管理，2012：58-60
[4] 王力娟，张大均.中小学教师状态焦虑流行率调查与分析［J］.中国教育学刊，2011:19-22
[5] Sarason I G．A Teachnical Report［R］． Washington: Uni-versity of Washington，1981:92－11．
[6] 杨昌辉.教师心理健康水平及与社会支持的相关性［J］.中国临床康复，2006，10（38）：35-38.