摘要：在大力倡导以核心素养为导向的教育教学背景下，开展项目化学习已成为全面落实核心素养的主要路径。本文在教学实践的基础上，以“在唐诗中漫步”项目为例，多维度介绍在项目化学习中落实语文学科核心素养的设计与实施策略。具体包括：将听、说、读、写融于项目化学习的全过程，通过多学科之间的相互交融、学习成果的多样呈现、依据多元评价量表进行反思与修正等，积累言语经验，提升审美意识，发展思维品质，积淀文化素养。让丰富的语文项目化学习贯穿学生发展的始终，全面促进语文学科核心素养的有效提升。
关键词：核心素养 初中语文 项目化学习
随着新课程改革的不断深入，核心素养正逐步走进教育教学的视线，而项目化学习作为倡导课堂转型的一种综合性学习形态，正受到空前的关注。华东师范大学崔允漷教授认为，项目化学习可以“引导学生将当下的读书与做事（项目）、做人（素养）建立关联，将学校学习与未来个人生活、校外社会实践建立关联”。
语文项目化学习在驱动性问题的引领下，为学生营造真实的学习情境，引导学生进行自主、探究、合作学习，在充分培养学生听、说、读、写能力的过程中使语文学科核心素养的四大要求：“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”得到全面落实。这四种核心素养纵横交错于学生学习发展的过程当中，相辅相成。本文以“在唐诗中漫步”项目化学习为例，具体来谈在项目化学习中落实语文学科核心素养的设计与实施策略。
“在唐诗中漫步”项目化学习案例：
【驱动性问题】
驱动性问题是启动项目化学习的关键。本次项目化学习设置的驱动性问题为“你认为诗歌、散文、戏剧、小说等哪种文体形式更美”。在这个总体任务的驱动下，学生开启为期两周的项目化学习过程。
【课前准备】
1、积累名句，提前两周让学生去搜集自己喜欢的唐诗并熟读成诵。
2、选择一首自己喜欢的唐诗，依据课前呈现的对《石壕吏》的改写文章及单元活动评价量表，选择一种文体形式（如散文、小说、戏剧等）对唐诗进行改写。
分析对唐诗《石壕吏》的改写文章，尝试填写下面表格：
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请你从上面表格的分析中，说说什么是“唐诗写意”的表现手法？
（明确：写意，是国画的一种画法，用笔不苛求工细，注重神态的表现和抒发作者内心的情感。唐诗写意就是变换体裁形式（如用散文、小说、戏剧等文体）来改写唐诗，在改写的过程中既要符合诗的原意，又要适当展开想象，体现唐诗的意境及情感。）
【学习目标】
1、 能主动积累名诗名句，感受唐诗的语言美和意境美，体味诗人所抒发的情感。
2、 借助对唐诗《石壕吏》改写文章的分析，了解“唐诗写意”的表现手法。
3、 尝试运用“唐诗写意”的表现手法，变换体裁形式改写唐诗，体现唐诗的意境及情感。
4、 在听说读写中积累言语经验，提升审美意识，发展思维品质，积淀文化素养。
【课堂活动】
一、深情吟诵，渐入佳境
每小组推选1-2名有一定朗诵功底的同学作为代表，声情并茂地吟诵（可配乐）自己在前两周的时间内所搜集的诗词。其他同学作评委，看哪个小组吟诵得最好。
二、个人展示，全班品评
将你改写后的文章制作成PPT展示（需配图体现诗歌主要内容），并朗诵给大家听，其他同学完成下面两项任务：
1、仔细聆听，根据他（她）的描写，猜猜是对哪首唐诗的改写，看谁猜得又准又多。
2、依据课前呈现的单元活动评价量表，对改写的文章进行自评、互评，并说出你的评分理由。
【课后反思】
1、反思：经过本次项目化学习活动，我有了如下思考：
（1）我改写后的文章存在哪些问题？
（2）我打算从哪些方面来修改我的文章？
（3）在整个项目化学习过程中，我收获了什么？
2、修改：
深入研读评价量表并结合你的反思，针对不足的地方，将你原来改写的文章进行修改，教师将结合自评和互评得分，对修改稿做综合评价。
一、听、说、读、写是全面落实语文学科核心素养的必由之路
我们不能把语文项目化学习简单地理解为开展活动，它是一种以学科根本的综合性学习，是把知识掌握转化为能力提升的一种媒介，旨在让学生通过项目化学习来全面提升自身的听、说、读、写等能力。上文所呈现的案例是一份涵盖“名句积累---佳作赏析---深情吟诵---想象改写---个人展示---全班品评---反思修改”的项目学习活动方案。此方案旨在通过丰富的活动方式，着重学习“唐诗写意”的表现手法，变换体裁形式改写唐诗，体现唐诗的意境及情感。
活动中，同学间相互的聆听旨在促进学生“听”的专注。积累语言经验，在言语实践中感受各种文体语言的美，提升语言素养；学生通过谈自己对“唐诗写意”手法的理解、汇报自己的成果及对同伴的评价等旨在锻炼学生“说”的能力。大胆表现自我，加强与他人的沟通、合作与分享，初步习得评价和反思的能力，从而促进思维发展与提升；课前一定数量唐诗的朗诵旨在培养学生“读”的兴趣。学生在形式多样的诵读中体会语言之美，提升审美情趣，同时还可以在读中想象、在读中理解。如吟诵杜甫《望岳》中的“岱宗夫如何？齐鲁青未了。造化钟神秀，阴阳割昏晓。”就可以引导学生想象诗中所描摹的画面：放眼四顾，只见汪洋的山色，有如一条苍绿色的巨龙蜿蜒盘旋在齐鲁大地之间。风景奇幻斑斓，让人尽情陶醉于尘世间的山川之美当中。此时，我们不能不惊叹于大自然的佳作。泰山犹如一把巨斧，直劈长空，又是好一派险峻崎岖，高与天齐。从而进一步引导学生体会到作者终要登上泰山之巅，傲视天地的豪情壮志。由此达到诵读的高层次要求------感悟思想情蕴，培养文化底蕴；以“唐诗写意”的表现手法，让学生发挥想象，对唐诗进行体裁的改变，以另一种文体形式来表达唐诗的内容，旨在提高学生“写”的水平。叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”语言的积累是为了更好地运用。如学生采用散文的体裁来改写诗歌，那学生就要对比散文和诗歌写作的不同，诗歌的语言意蕴丰富又高度凝练，而散文的语言清新流畅又无限拓展。在这样的思维碰撞中进行写作，学生提升的不仅仅是语言素养，思维品质也会得到很大提升。
二、多学科相互交融增强审美情趣的培养与文化视野的拓宽
跨学科教学可以培养学生的审美情趣，拓宽学生的文化视野。新课程标准也强调了在教学中加强与其他学科紧密相联的重要性。然而，在以往的语文教学中，很多教师不注重与其他学科的沟通，单纯强调语文知识和思想政治教育，把语文课孤立起来。这样不仅不利于有效地开展教学，更不利于拓宽学生的知识面。因此，在项目化学习中，教师需启发学生全面运用多学科知识达成既定目标，这不仅可以帮助学生牢固掌握主学科知识，还可以引导其理解加强不同学科间的相互结合能够促进自身的深度学习。
基于此，笔者在设计此份项目化学习方案时，就注重了语文学科与其他学科的联系。例如：学生在朗诵诗歌或制作PPT进行作业展示时，为了更深入地把握诗歌的情感、体现出诗歌原有的意境并沉浸其中，就需要给诗歌配以合适的背景音乐和插图，此时就要加强与音乐、美术学科的联系，带着欣赏美的眼光去重新感悟诗歌，更能培养学生的审美意识和审美情趣。
此外，诵读唐诗经典是学生吸收我国优秀传统文化精髓，提高自身基本素养和能力的重要途径。学生在诵读中，可依据自己的合理想象加入适当的情节以及背景资料的补充等，而此时就需要加强与历史学科的联系。自古以来，文史不分家。我们在语文课本中所学到的作品的写作年月、作家的人生履历，名胜古迹等等，大都涉及到人类的历史。教师可以引导学生了解一些诗歌的历史背景或包含某些文化现象的词句，如在王维的《山居秋暝》“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。”一句中，抓住“青松”、“清泉”、“翠竹”、“青莲”为突破口，引发学生思考诗人为什么会选用这样几个意象入诗。同此拓展开来，你还读过哪些含有这些意象的诗词。我们不妨从李白的《南轩松》中“何当凌云霄，直上数千尺”说起，到周敦颐的《爱莲说》中“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖”再到郑燮的《竹石》中“千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”，同时查阅历史资料，了解不同历史时期诗人本身的生平经历，我们发现，不论是“天生我材必有用”的李白，还是正直清廉、洁身自好的周敦颐，又或是沦落到以卖画为生的郑板桥。诗中的这些意象都渗透了文人墨客的主观情感，是他们崇高节操的真实再现。如此便使得学生对他们所熟悉的事物有了新的更为深入的了解。了解到该事物所特有的文化，以及传统文化在中国人心中所蕴含的情感与意义，有利于学生对诗歌的深度理解，同时也拓宽了学生的文化视野，让中国传统文化于无形之中滋养了学生的心灵。
当然，在具体开展语文项目化学习的过程中，由于有了和其他学科的融合，学习过程变得热热闹闹，很容易出现言语实践弱化的倾向，从而演变成四不像的综合学习活动。语文课程标准明确指出，教师要引导学生在语文活动中学习语文。因此，教师在整合学科内容，设计项目化学习方案时，一定要注意突出“言语实践”的语文主体地位，由此来统整其他学科内容，让学生在语文实践活动中提升语文学科核心素养。
三、多元评价促进高阶思维的发展与提升
依据布鲁姆在认知领域的教学目标分类层级，其中知道、领会、运用属于低阶思维，而分析、综合、评价属于高阶思维。夏雪梅博士指出在项目化学习过程中，学生的高阶思维能力得到锻炼与提升。因为它一开始就提出具有挑战性的、开放性的驱动性问题来激发学生学习的内在动力，学生在这一内在动力的驱使下去合作、探究、分析和解决问题，并最终创造出一个集多学科知识与多方面能力为一体的学习成果。
在项目化学习过程中，学习结果的呈现是多样化的，学生通过合作探究，用不同的形式来汇报自己的学习成果。如：有的小组调动了自己的直觉思维和形象思维模仿“朗读者”的形式，给大家带来一场小型的听觉盛宴；有的小组则调动了自己的创新思维将唐诗改编成小说，给大家讲述一个又一个妙趣横生的故事，或将唐诗改编成剧本，让大家欣赏到一场精彩绝伦的戏剧演出……丰富的内容、个性的表达、精彩的呈现，可以想见,在形成这些成果的过程中，学生的多种高阶思维能力都得到了充分地发展。
学生学习成果的呈现还不是最终目的，还要引导学生运用评价量表对同伴的成果进行分析和多元评价，指导学生对他人给出的评价进行反思与修改。如：引导学生依据评价量表，分别从改写内容是否精准地体现了古诗的原意；是否精准地展现了古诗的意境；是否在遵从古诗词原意的前提下，加入了合理想象；行文过程中是否能够灵活运用修辞手法，语言生动，展现人物特点是否能够灵活运用语言、心理、动作等描写；是否依据诗的内容及自身的理解，精确地补充（历史背景、季节特征、天气状况、地理环境、人物身份、事情起因）等方面的背景材料这些方面对同伴的成果给予恰当的分析与评价。在课后反思部分，引导学生自己思考并总结经过本次项目学习活动，哪些方面做得不好，将在哪些方面进行修正，都有哪些收获等。同时鼓励学生依据项目活动评价量表，踊跃地与班级同学进行自评和互评作文，由此来沟通写作技巧，分享自己的写作体会与收获，针对自己欠缺的地方进行反思，逐步养成自己修改作文的习惯，做到文从字顺。由此可见，项目化学习的评价原则，不能仅仅关注学生的学习成果，更应该关注学生在合作探究中思维形成的过程，这样才能加深学生对知识的深度理解，从而达到灵活运用和拓展迁移，促进高阶思维的发展与提升。
当然，在项目化学习评价中，无论是学生自评互评、教师评价还是家长评价，都不能把目光仅仅局限于学生对学科知识与学科能力的掌握程度，还要关注学生在活动过程中的信息搜集能力、归类整理能力、合作沟通能力、组织策划能力和问题解决能力等综合素养的提升。
总之，语文项目化学习打破了传统语文课堂学习的局限性，重构了新型的学习形态。就学习目标而言，由知识掌握和能力培养走向素养提升；就学习主观能动性而言,由被动吸收走向主动思考；就作业形式而言，由固定模式走向多样化呈现；就评价量标而言,由单一教师评价走向多元维度考量；就学习价值而言,由关注考试走向思索学习与生活、未来乃至世界的联系。实践证明，语文项目化学习让学生在真实的生活情境中感悟语言魅力，享受审美乐趣，拓展思维领域，积淀文化底蕴，推动着学生在真实的语文世界里成长，最终实现语文学科核心素养的全面提升。
参考文献：
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