【摘要】数学是一门高度抽象的学科。尤其对于小学低年级学生，只有亲历知识的发现过程，才能真正理解和掌握知识。以苏教版数学教材二年级上册的“认识厘米”一课为例，通过设置冲突、实践活动、巧妙设疑、渗透估算等手段，让学生自主获得知识并学会运用的同时获得一段丰富的、愉悦的、积极的学习体验。
【关键词】体验；数学学习
《数学课程标准（2011年版）》关于课程目标，使用了“经历（感受）”“体验（体会）”“探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，其本身也是数学课程追求的目标。可见，学生学习的不仅仅是“文本内容”，更应该是“体验课程”。这就要求我们教师在设计教学问题和教学活动时，以学生乐于参与探究过程为目的，以丰富的体验活动为载体，让学生体验到数学学习中与自己的生活、生命、成长、发展的有机联系，更好地激发学生的情感、认知和思维参与，促进学生对数学知识的理解。具体到苏教版数学教材二年级上册的“认识厘米”这节课，作为“图形与几何”领域学习度量单位的起始课，如何设计丰富的体验活动，化抽象为具体，帮助学生建构“厘米”的清晰表象，培养计量观念？笔者曾在一次县级优质课比赛中执教了本节课，从以下几个方面切入，收效甚佳。
一、设置冲突，引发体验内动力。
《数学课程标准（2011年版）》指出：“教学中，应该为学生提供必要的机会，鼓励学生选择不同的方法进行测量，并在相互交流的过程中体会建立统一度量单位的重要性。”因此，教师应以学生的认知特点为切入口，通过创设富有儿童情趣的学习情境，设置符合学生实际的认知冲突，激发学生的学习动机与需求，使每位学生都能深刻地理解所学知识。
例如，在“认识厘米”一课教学中，课伊始，我利用多媒体课件这样设境置疑：
（龟兔赛跑后续故事）在第一轮赛跑比赛中，兔子因为骄傲自满输了比赛，它不服气，要求再来一次跑步比赛。可是，必经之路——彩虹桥的扶手却断了，需要修葺，裁判员金龟子准备再做一根扶手。
师：在你们桌上有一根和扶手一样长的小棒，请大家从信封里拿出工具，同桌合作量一量。
学生操作：选用线、回形针、1元硬币等工具量扶手（小棒）的长度。
交流反馈：小棒的长度。
生:我量得的有五张纸条那么长。
我量得的有两个1元硬币那么长。
我量得的比两个橡皮擦短一点儿。
……
设问：同样长的小棒，为什么量的结果不一样呢？
生：选用的工具有的长，有的短，所以结果不一样。
小结：看来咱们需要一个统一的计量单位来表示扶手的长度。
这是学生第一次学习长度单位，为使学生对概念的学习不感到枯燥无味，在教学中，我根据低年级小学生的认知特点，通过创设“测量扶手长度”这一情境，继而设问“同样长的小棒，为什么量的结果不一样呢？”巧妙地给学生造成认知冲突：同样长的扶手，有的同学量的是五张纸条那么长，有的同学量的却只有两个1元硬币那么长，究竟是为什么呢？从而引发了学生进一步探讨解决问题的欲望，通过讨论、交流学生充分认识到“同样的长度，因为大家的测量工具不同，所以测量的结果也就不同了”，深刻地体验到统一度量单位的必要性。
二、多样活动，深入体验建表象。
教育家杜威曾经说过：“教学不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历、一种体验、一种感悟。”对于具体形象思维为主的低年级小学生来说，只有亲身体验了，才能真正理解。所以，在数学教学中不能把数学知识当作现成的理论来教，而要以“体验”为载体，设计多样学习活动，调动学生多种感官参与，帮助学生架起动手与动脑的“桥梁”，使其在获取知识的同时，观察实物、动手操作、形成表象，更多地获取可持续发展的力量。
“认识厘米”一课是“图形与几何”领域的内容，其教学的本质目标是认识长度单位厘米，建立1厘米的长度观念和表象。在本课教学中，我设计“说一说、找一找、瞄一瞄、想一想”等直观教学活动去引领学生既动手又动脑，逐步深入体验对“1厘米”的感知，形成清晰表象。具体分以下几个教学层次展开：
1.师：如果一只小乌龟从0刻度出发，到刻度1停下来（课件演示），小乌龟爬的这一大格的长度就是1厘米。
2.说一说：尺子上还有从几到几也是1厘米呢？（学生自由发言）
3.找一找：在直尺上找出1厘米。（和同桌交流）
4.想一想：从9到几的长度是1厘米？
有的学生顺思维思考“从9到10的长度是1厘米”；还有的学生逆思维思考“从10到9的长度也是1厘米”，从而发现“相邻的两个数之间的长度都是1厘米”。
5.比划1厘米：跟着老师比划1厘米：拇指对准刻度6，食指对准刻度7，两个指尖之间的长度就是1厘米。
6.瞄一瞄自己比划的1厘米，闭上眼睛想一想1厘米的长度，再睁开眼睛看一看。
7.说一说：觉得1厘米的长度怎么样啊？讨论引出“1厘米很短，在测量比较短的物体时一般用厘米作单位”。
8.找一找：生活中的1厘米。
正确建立1厘米的表象是这节课的难点。为了突破这个难点，我设计了一连串的学习活动，有找一找生活中的1厘米、想一想1厘米的长度、说一说对1厘米的感受等等。
设计这些活动的目的主要有两个：（1）调动学生多种感官参与，从“说、看、想、找、比划”等多个角度中获得丰富的感性体验，逐步加深对1厘米的认识，形成鲜明的表象，促进学生对“厘米”这个长度单位的理解和建构，在无痕的教学中完成了表象的建立。（2）在多样化的实践活动中，培养了学生的观察能力、数学思维能力和计量观念。
三、巧妙设疑，升华体验促思维。
学则须疑，疑则引思。实践证明，教师借助学生能够理解的方式和载体，根据教学内容及学生的认知情况精心设问，是组织学生进行数学学习、思考与互动交流的重要手段。教师设计具有一定深度和广度的数学问题能激起学生的求知欲望，促进学生用心思考，激发学生在数学学习中的互动需求，进而在深层的互动中开展有效的数学教学，使学习过程直观化、明晰化、趣味化。
例如，“认识厘米”一课中，在学生充分认识1厘米并建立1厘米长度空间观念的基础上，我借助“直尺”，沿着学生的学去设计教学，做到顺学而导、以学定教：
【片断一】认识几厘米。
观察直尺：从0刻度线到1刻度线的长度是1厘米（也就是1大格就是1厘米），那从0到2的长度呢？你是怎么看出来的？
生：是2厘米，因为有2个1厘米，所以是2厘米。
师：如果有5个 1厘米呢？ 6厘米有多长？
师：你想认识几厘米，就在你的尺子上找到它，告诉你的同桌，你是怎么看的。
交流：你们都找得准，说得快。有什么绝招？
小结：0到几就是几厘米。
（课件出示直尺从1围到4）：谁能很快找出这把尺子上围的是几厘米？
有的学生说是4厘米，有的说是3厘米。
师：老师听到不同的声音了，有的同学认为是4厘米，有的同学认为是3厘米，那我们一起来听听谁说的有道理。
认为是4厘米的学生：因为到刻度４了。
认为是3厘米的学生：有3个1厘米就是3厘米（上台指着直尺数数）。
师：（问认为是4厘米的学生）你同意他的说法了吗？
即时练习：（课件出示从3刻度线围到9刻度线）这是几厘米？（从2刻度线围到10刻度线）这呢？
师：如果尺子再长些，围的也更多，还这样一格一格地数吗？有更快的方法吗？（同时出示前面3幅图）这3厘米是怎么算出来的？（4-1=3）同学们猜得对不对呢？（打？）我们一起来验证一下。
（出示从3刻度线围到9刻度线的尺子）这6厘米是怎么算出来的？（9-3=6）
（出示从2刻度线围到10刻度线的尺子）这是——（10-2=8）
小结：看来同学们的猜测是对的。（擦去？）把大数减小数确实快多了。
【片断二】量线段。
师：小乌龟也想量扶手的长度，可不小心把尺子弄断了（出示一把没有0刻度线的直尺），这可怎么办呀？你们有什么好的提议吗？
生：从2开始量。
从4开始量。
从5开始量。
……
学生用自己喜欢的方法量桌上小棒的长度。
师：这根小棒的长度就是扶手的长度。现在测量的工具一样了，结果也就一样了。
以上两个片断中，我分别围绕重点问题“怎么知道是几厘米”“没有0刻度线的直尺怎么量”展开讨论，在学生的自我感知和在教师的引导下，以直尺为载体，利用观察、猜想、验证、测量等学习活动，进行“几厘米里有几个1厘米”“大数减小数等于几厘米”方法的指导，使学生不仅知其然，还知其所以然，学生在我设计的问题中自主探究、自悟自得，经历了一次“思维探险”的历程，把思维一次次推向高潮。我能够感受到学生学得扎实、清晰。
四、渗透估算，加强体验化观念。
《数学课程标准》明确指出：“具有估算能力能使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识。”这就要求我们的数学课堂要有意识地渗透估算教学。要善于抓住各种有利时机，创造性地活用素材，让学生常估算、多交流，加强体验，逐步培养学生的估算意识，学习估算方法，从而形成并发展学生的估算策略。
例如，在“认识厘米”一课的练习中，我抓住学生“身体上的尺子”进行估算活动：估一估手掌大约有多宽？一拃大约有多长？用你估出的手掌宽度和一拃长度测量一下数学书和课桌的长度。在学生估算出结果后，再用尺子进行精准测量，估得准的得到一面红旗奖励。
这样教学，利用学生身上的尺子创设先估测再实测的练习机会，让学生比较估测与实际测量所得的结果的差别，从而修正自己的估测策略，有效地发展了学生的计量、空间观念。
纵观我们的数学课堂，只有让学生获得丰富的感知体验，积累数学活动经验，经历数学知识的认识过程，学生才能真正体会到学习数学的乐趣，才能促使教师的“教”与学生的“学”变得更加厚实。教师在教学中可以通过创设各种情景，以直接体验为杠杆，重视激发需求、动手操作、加强估算以及提升思维等科学的教学策略来组织课堂教学，让学生在充满“智”、“趣”的氛围中乐学、会学、学会，促进学生全面发展、主动发展和个性发展，那样的课堂就是充满活力的课堂。