摘要：不同发展阶段的教师培训有不同的特征，新进教师的专业发展处于“生存关注”阶段，培训需求最为迫切。新教师培训是高校教师教学发展工作的重要组成部分，高校新进教师培训工作越来越受到高校管理者的重视。基于国情及高校发展的现状，中美高校在新进培训模式方面存在着差异，本文将对中美高校新进教师培训模式进行对比，以期为我国高校新进教师培训提供一定的借鉴和参考，促进我国高校新教师培训的发展。
关键字：高校新进教师培训 中美模式对比
一、我国高校新进教师培训现状
当前高校新入职教师培训的方式主要覆盖：新入职教师培训、新入职教师助教制度、新入职教师导师制、建立青年教师教学成长档案袋、影像资料库、青年教师教学沙龙、名师工作坊、青年教师教学比赛、岗前培训等。
在我国高校对新入职教师进行培训的实践中，不可避免存在着一些问题。
1.培训理念方面有待提升
对于新教师的培训，人事部门主要从组织管理者的角度出发进行培训规划和设计，重点是实现组织的目标，如提升学校教学质量、提高科研能力，帮助他们尽快完成角色转换等。但高校教师是特殊人群，其学历层次高、专业知识丰富、科研能力较强，且都是成年人，有较高的自我价值实现的愿望，所以需要在考虑组织目标实现的同时，也关注其个人目标的实现。同时，应适当地从教师的角度出发进行培训内容的设计及安排。
2.培训方式方面采取集中培训理论灌输
对学员的调查表明最受欢迎的培训形式为现场观摩、案例分析、导师引领等方式，学员希望得到一线名师有针对性的指导。而现有的培训无论是集中培训还是网络培训，培训形式大多是理论讲座，往往培训效果不佳。其中校本培训由各学校自主安排，多处于摸索阶段，视学校重视程度完成情况各不相同。
3.培训内容方面，课程教学及科研实操的内容匮乏
现行岗前的集中短训是对新进入高校工作的人员在暑期进行为期一周左右的集中理论培训，时间短、内容多、任务重，由于还未接触学生及实际教学，培训内容偏重理论；校本培训内容往往是校领导见面、相关职能部门职责介绍等，重管理轻培训。
4.培训效果方面，缺乏后续跟踪反馈
现有自上而下组织培训往往始于名额分配止于证书发放，校内培训则始于方案止于宣传，缺少对培训对象的满意度调查、对培训成效的追踪反馈，为培训而培训，无法形成闭合循环。
二、美国高校新进教师培训模式特点
1.培训时间安排较为灵活
全年培训分为 3 期，其中秋季学期、冬季学期和春季学期的培训内容是一致的，学员可以根据自己的时间随意选择培训日期和时间，只要参与 8 次培训即可。
2.培训规模较小
美国高校可自行组织教师培训，培训时间安排较为灵活，可由教师自行选择上课日期及上课时间，每堂培训参与人数通常在 10 ～20 人左右。
3.培训内容为主题式培训
培训内容一共包括 11 个主题，其中包括教学理念、创造公平和具有文化包容性的环境、文化适应性、课程计划、教学反馈、课堂活动、评估学生、评估结果反馈、课程数据分析、课程数据的应用、课程总结等。
4.培训形式以小组讨论为主
每堂课培训教师都给予大量的讨论题目，小组内部成员之间互相讨论、分享经验，之后进行组间讨论，老师进行归纳总结。
5.考核形式为平时出勤和书面报告
学满 8 次课程之后，学员需要提交一份书面报告，对报告的具体内容没有过多限制，可以是对感兴趣的内容的讨论，也可以是对整个课程学习的一个感受。
三、中美高校新进教师培训模式比较
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除了表1中列出的中美新进教师培训的区别，从中美高校发展历史及现状的角度分析，中美新进教师培训还存在着如下不同：
1.在培训内容方面，涉及优秀教师教学经验分享、领导激励重视教学等传统话题的部分，国内外高校的新教师培训没有太大的差异；在科学教学方面的培训话题，随着近几年国内高校教学中心专业人力资源储备的不断增强以及新教师培训方案改革的不断推进，这方面与国际越来越接轨；微格教学作为一种在师范教育中成熟的培训形式较多应用于高校新教师培训，似乎是比较具有中国特色的培训环节。
2.教育技术方面的培训是美国高校新教师培训中的一个重点。教育技术作为一种工具手段，其对教学的加速作用依赖于学校教学信息化的发展水平及对其的重视程度。目前，国内高校的教学信息化发展水平决定了教育技术培训的范围和对教学能产生的实际价值不会太大。国内高校新教师培训中教育技术相关主题的“疲软”，也体现了“利用技术作为推进教学实践”没有作为教学发展的主要策略予以采纳，这也许是下一步培训有待进一步改进的方向。
3.对比美国高校和我国高校新教师教学培训，一个很明显的差异就是受训学员是否自愿参加培训。造成这种区别的原因可能在于，美国高校的教学发展起步比较早，发展相对成熟，可以用其它的服务和活动（如日常工作坊、学习社区、教学咨询、教学基金等）相互协同来帮助教师提升教学能力，顺利度过新手期。这淡化了新教师培训“毕其功于一役”的局限性，也为新教师教学培训本身“松绑”。新教师教学培训更重要的目标不是要让新教师立竿见影学到“东西”，而是建立新教师与教学发展服务之间的联系，为后续更具个性化的服务的跟进提供基础。
4.美国高校的新教师培训都由教学中心负责，而国内高校多是由人事部门承担实施。随着近年越来越多的国内高校成立教学中心，这个差异正在逐步缩小。美国高校由教学中心更多地承担新教师培训的原因在于，一方面，为了提供更好的服务，势必会要去研究教育教学现象，而教学中心可能在设计和实施培训方面更具专业优势。另一方面，让教学发展服务的提供者在最开始就出现在新教师面前，能够给新教师提供非常直接的引导。
5.美国高校与国内高校新教师培训还有一个明显的差异是培训的时间长度。国内高校完整的新教师培训需要大半周甚至更久的培训时长。美国高校有的将涉及福利、政策等入职须知的培训活动单独举行，这样分散多次举办的并不一定是正式的培训活动，也可以是个性化的咨询—这样做既能“分流”减少新教师岗前培训的总时长，又能应对“每年新入职教师都是分散在全年不同时段入职”的实际情况。
6.美国高校的新教师培训更多地定位于提供服务，充分尊重教师的意愿，尤其关注对教师多元化需求的个性化满足，强调教师的自主性和自发性。所以，美国高校培训更多遵循教师自愿参加的原则并提供给教师多种选择的机会，并在培训时长上安排得相对较短，在培训内容和形式上尽量做到丰富多元。这种服务导向理念的优势在于，比较容易激发教师参加培训的内在动机，也有利于在服务提供者与教师之间建立平等对话的良好机制，从而培育信任关系。而国内高校可能更多的是以行政导向为主，这种模式固然能保障培训的参与教师人数，使得培训有规律地开展，但行政色彩可能会制约培训组织者从教师处了解到真实的需求，从而使得培训的效果无法得到保障。
参考文献：
1.徐丽娜、牛雷、谢新颖、赵旭,《中美高校新教师培训模式探讨》,长春师范大学学报，2020年4月
2.邢磊、邓明茜，《中美 15 所高校新教师教学培训方案的文本分析》，现代教育技术，2016年第10期
3.杨芳芳，浅析美国高校新教师培训对我国地方高校的启示—以美国芝加哥大学为例，教育观察，2015年7月
4.刘欣琴，《高校新教师入职培训问题研究》，教育教学论坛，2019年11月