内容提要：本文以《从清明上河图看北宋的都市生活》为课例，基于学科核心素养立意，建构、践行历史与社会自主课堂范式。统筹教师、学生、课程等教学要素，确立学生在学习活动的中心地位；聚焦学情?问题?项目，教师“设计任务”、“提供资料”、“创建项目”，建设学习环境、协调学习过程、开展项目评价；在聚焦核心知识问题化、学习疑难生活化、学习项目案例情境化的活动中，帮助学生开展“个体”“群体”“团队”学习，培育学科核心素养。
关键词： 学情 问题 项目 自主课堂 范式 建构
“自主课堂”长什么样？“它不是教为中心的课堂，而是自主、探究的课堂，是协同、对话的课堂，更是自我反思与建构的课堂；知识掌握、情感体验、价值浸润、思维提升、生命意义的建构，都是学习的目标与任务。[1]”它是学科核心素养立意下“主动 、互动 、灵动”的课堂，是学为中心的课堂，是教师主导下充分发挥学生主体的课堂。
一、基于学情?设计任务
学情是指学生在学习新知识之前已经具备的知识结构、能力结构和体现出来的个性差异。奥苏伯尔在《教育心理学》的扉页写道:“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”
学情分析是教学目标设定的基础,是教学实践的依据。我们在学科核心素养立意下的自主课堂范式实施时，基于学情、设计任务；研制和分析预习单，掌握静态学情和动态学情，因“学”施教、对话创生。
（一）分析静态学情，因“学”施教
我校研制的预习单由“自学目标”、“自学程式”（包括感知教材、重点探究和质疑问难）和“拓展资料”三部分组成。
教师对预习单阅读、批改、分析，根据学生预习单体现的静态学情，即根据学生的回答确定教学起点，因“学”施教。
对大家都熟知的点可以略过，如“感知教材”：《清明上河图》基础知识填空部分；对本课的核心问题可通过生生、师生合作对话达成目标，如“重点探究”：通过对《清明上河图》三个片段的观察，画面分别描绘的是什么、具体描绘了什么景物？你感受到了一个怎样的都市生活？然后，分析学生“质疑问难”的问题，找到学生疑问与教师预设的契合点，归类、整合出几个核心问题；基于此确定教学起点、教学重难点，然后围绕这几个问题展开教学。 如：老师收集到了同学们在预习单自主学习过程中遇到的一些疑难困惑 （投影显示）：从画中可以看出东京的都市生活是怎样的特点？ 是什么原因造成了北宋东京都市生活的繁华？在清明上河图的第一部分中，为什么要从偏远的郊区画都市呢？……教师引导：xx等同学都想知道清明上河图所反映的北宋都市生活是怎样的，是“是什么”的问题；XX等同学想知道北宋都市生活背后的原因是什么，是“为什么”的问题；我们选择其中最具有代表性的问题进行探究学习。
从学的角度展开教学活动,教师必须对学情有充分的了解；基于学情分析视角的教学设计优化,旨在促进学生健康成长,提升教学效果。[2] 这样基于预习单中学生回答和问题的整合设计，使教学内容的取舍与选择更贴近学生的静态学情，这是非常必要的。
（二）捕捉动态学情，对话创生
动态对话就是创造，就是生成，创造生成性是对话的基本特征，对话与生成永远对师生构成挑战，并且召唤着师生智慧、才能的涌动与勃发 [3]。学生对材料进行阅读、分析、整合、展示；老师适时评价、调控学生的动态展示，创生师生灵动智慧；从而培养历史解释、历史理解、综合思维的学科核心素养，这才是“互动、灵动”的自主课堂。
二、提供资料?问题学习
问题学习是新世纪的学习方式，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实的问题，来学习问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力 [4] 。那达成问题学习的桥梁是什么？教师提供资料，引导学生着眼于对教材等各种资料的阅读、分析、联系、理解，展开探究、论证、重构，使核心知识问题化；从解构教材、图文拓展资料之中找寻问题学习的妙法，培养学生获取知识和意义建构的能力，培养学生提出问题、解决问题、生发问题的历史与社会学科思维能力和学科核心素养。
（一）聚焦关键问题，思维留白
教师聚焦教学问题关键三环节：提出问题－解决问题 生发问题；激发学生的认知内驱力，“开放性原则”有可供完善的“留白处”，使学生不仅“解决问题”，还能“生发问题”，为自主课堂提供探究平台。教师提供图片等各种资料，创设符合学生最近发展区原则的、能引起学生认知冲突的、开放性、探究性问题，巧留思维的“空白点”，以自主问题任务驱动学生合作探究学习，使学生在解决问题的同时把握教学重难点，培养学生思维能力和综合思维的学科核心素养。
（二）探究疑难问题，生活体验
学习疑难问题，是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习问题。 因此课堂教学中，在学生掌握知识的基础上，教师要提供合适的资料，设置富有生活化的问题探究活动，引导学生体验生活，以现实促认知，以实现三维目标和学科核心素养的有机融合。
如本课片段：为了让学生理解、体验、探究疑难问题，设置了生活化问题体验活动。
在“看清明上河图，如何读识、理解北宋都市世俗生活的特点”环节：教师提供《清明上河图》几段图文资料，让学生仔细看图的景观后，问：如果你是当时东京城里的小市民，你会怎么安排你一天的都市生活？学生从自己的生活体验出发，踊跃发言：在虹桥上静静看风景-吃小吃-逛街买东西-听说书、看杂耍-住脚店、酒楼；通过师、生互动对话，引导学生从身边生活感受东京都市世俗生活的特点，创生了灵动课堂的一个小高潮。
三、项目学习?案例情境
项目教学法，是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，它是“行为导向”教学法的一种[7]。教学情境是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾[6]。教师创建学习项目促进知识的迁移，用问题情境激发学生的学习心向，以项目成果来评估学习成效。
（一）创建学习案例，项目驱动
创建学习项目需要围绕当前学习的知识点，充分挖掘教材资源，以便于学生“知识迁移”的要求，选择合适的疑难问题小项目，并让学生独立探索、协作学习，开展小组交流、讨论，组员分工协作，共同完成学习项目[7]。
如本课：聚焦《清明上河图》，教师创设小项目学习案例：仿《从清明上河图看北宋的都市生活》，制定计划和目标，分组进行查阅资料、实地调查，寻访宁波现代城市之“眼”，从不同的侧面感受、描述、总结宁波现代都市生活的特点。面对学习案例，项目驱动，学生开展不同形式的综合实践活动，综合知识、方法、思维、价值观等，作出自己合理的选择、判断与解释，从而达成社会实践的学科核心素养。
基于海曙区“主动 、互动 、灵动”的课堂要求，结合学校、学科、学生、教师、资源等条件，创建项目、创设情境案例，建构历史与社会学科自主课堂范式，创造性地开展自主课堂实践，加深学生对学科的理解和创造，提高学生理解性学习等思维能力，培育历史与社会学科核心素养，从而实现学生、教师、学校的同成长，共发展。
主要参考资料：
[1]许鹏浩：《初中自主课堂的思考与践行》第三章，北京师范大学出版社，2020.
[2] 阎会：《基于学情分析的教学设计优化》，中学政治教学参考,2017（18）.
[3] 魏敏,张伟平：《有效对话教学问题再审视:以系统科学的视野》，现代教育科学, 130页，2015(04) .
[4] 张建伟.基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000,(3)：18-31.
[5] 郭华：《基于深度学习的教学改进》，教育科学论坛,13-23页，2015(04).
[6] 余文森：《有效教学十讲之四（教学情境上）》，《中国教育报》，2006（06）.
[7] 邵莉 李清茂：《项目驱动和案例教学法应用研究》，《阿坝师范高等专科学校学报》， 2011（02）.