摘要：数学是一门反应客观事物存在规律的学科。数学教学中，既定的规律，即数学知识是现成的，是经过时间和实践证明的。而学生在学习中产生的各种思考是不定的，变化的。当这种思考累积到一定的程度时，就可以外化为思路清晰、逻辑分明、有价值的数学问题，学生可以通过这些问题来进一步认识和理解知识，弥补自己在认知上的一些不足，建构系统的数学知识框架。因此，学生问题意识的培养是小学数学教学中不可忽视的一项重要内容，它不仅能够加深学生对知识的掌握和综合运用，更为一线教师提供了一个实践研究的方向。
关键词：小学数学；问题意识；原因分析；培养策略
一、学生问题意识概述
问题意识，也称为思维的问题性心理品质，是指人们在认识活动中，对一些实际问题或理论问题产生的一种怀疑、探究的心理状态。
《义务教育小学数学新课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）教学总目标中明确指出“要让学生体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”“学生要初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力”。而以上能力的培养正是基于学生的问题意识，只有提出了有价值的数学问题，才能以问题为导向进行思考，开展学习探究和实践。
学生是否具备问题意识，一方面反映了他对数学学习活动的参与度、积极性，另一方面也反映了他的数学素养水平。只有具备良好数学意识和数感的学生才能有意识地用数学知识去观察、解释和表现客观事物的数量关系、数据特征，并与已有的知识经验相比较，通过交流、分析、判断、推理等综合性的思考提出问题，从而展开有针对性的学习探究。
二、学生问题意识培养的重要性
（一）有利于发展学生的逻辑思维能力
逻辑思维（Logical thinking），是指人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程，又称理论思维。只有经过逻辑思维，人们才能达到对具体对象本质规定的把握，进而认识客观世界。逻辑思维能力，是数学思维的核心，是小学生学习数学需要掌握的具有核心价值的关键能力，也是小学数学教学的重要目标之一。
学生在学习活动中，出于对知识的深刻领会和本质把握，会综合运用判断、推理等思维形式和比较、分析、综合等方法，对新知识进行探索，在探索的过程中会产生各种各样的思考和相应的情绪体验，学生会在思考中将一个个单一、零散的知识点串联起来，并充分考虑知识之间的因果关系及其合理性，当考虑成熟就会外化为一个个有价值的数学问题，便于大家共同探讨。因此，问题意识的培养有利于发展学生的逻辑思维能力。
（二）有利于提高学生的表达能力
学习活动是一个多方面参与、多角度思考的动态过程，在学生参与学习活动的过程中，不可避免的需要与其他同学、科任老师进行全方面的交流和沟通。当学生对某个知识点、某个解题步骤思而不解时，就需要得到来自外界的帮助与指导。为了让承担“帮助者”和“指导者”角色的老师或者同学能够充分领会自己的不解所在，就需要学生能够准确表达出自己的思考过程，以及自己对某一问题的看法。而这种表达既要简明清晰，又要直指核心。因此，问题意识的培养有利于提高学生的表达能力。
（三）有利于转变学生的学习方式
学生的学习过程简而言之就是一个发现问题、提出问题、解决问题的过程。学生只有具备了问题意识，才会带着问题去思考，带着问题去选取自己需要了解的重点内容，查缺补漏，有针对性的进行学习。这种学习是一种有效学习，对学习活动中的学习主体而言，它最大的特征就是主动作为。因此，问题意识的培养有利于转变学生的学习方式。
（四）有利于加强师生的沟通交流
学生有了强烈的问题意识，教师就会主动地对教育教学策略和过程加以理性反思，发现存在的矛盾与困惑、缺点与不足及其原因，掌握学习提高和发展进步的努力方向。教师会经由学生的问题引导出对教育观念、教学设计、教学过程和教学结果的反思，这些反思可以帮助师生之间进行良好的沟通。这是一个教师实现专业成长的过程，也是促进学生主动学习的过程，更是一个教学相长、相互成就的过程。因此，问题意识的培养有利于加强师生之间的沟通交流。
三、学生问题意识培养的现状及原因分析
（一）学校方面存在的问题
传统教育模式始终逃不开一个应试教育，在教育体制没有根本性变化之前，学生所学的知识是在“没有问题”的过程中获得的，学生普遍缺乏对知识的探究体验。传统教育有利于节省时间、提高效率，但它存在一个最大的缺陷，就是学生对知识的理解浮于表面，纯粹为了应对考试，考试一结束，对知识的理解和运用也跟着结束了。在社会、家长普遍存在“教育焦虑”的情况下，学校不敢也不愿耗费大量精力来培养一批“敢于质疑、敢于提问”的学生。正是因为应试教育的现实性和功利性，让学校、教师都丧失了思考的习惯，制约着学生问题意识的培养。
（二）教师方面存在的问题
由于日常工作的繁杂，一线的教师虽然积累了大量实践经验，但是没有时间对此进行提炼和反思，对学生的问题缺乏敏锐感知。经常为解决问题而解决问题，忽略了问题背后的深层次原因。究其根本，就是教师的反省思维没有成为习惯，教师本身也缺乏问题意识。现实中，不少教师经常把“为什么”挂在嘴边，认为课堂上多提问题，多问几个“为什么”，就是培养学生的问题意识，就是启发示教学。实际上，很多问题根本没有提出“为什么”的价值，书本上都有，直接照搬就可以了，对学生来说，意义不大。因此，教师对问题意识重要性的认知没有达到应有的高度，也是教学中存在的显著问题。
（三）学生方面存在的问题
教与学是一个互相作用，互相生成的过程。教师没有培养学生问题意识的前瞻性思考，学生也没有主动思考的学习习惯，教学何来相长？当学生在长期的学习生活中已经适应了应试教育的教学模式，习惯了被动接受现成的知识、习惯了教辅材料的释疑答惑，就不会主动去发现问题，更谈不上提出问题、解决问题。就目前教学的现状而言，学生的问题意识仅仅停留在“这样做为什么错？为什么对？”学生想要的只是一个对或错的肯定答案，没有深层挖掘对或错背后的成因，比如说：是哪一个知识点用错了，为什么会用错，另一个知识点为什么会更容易解决这个问题？......都是学生缺乏问题意识的典型表现。
四、学生问题意识培养的策略
培养学生的问题意识，是新时代教育工作对教师提出的重要课题，怎样使学生善于发现问题，敢于提出问题，乐于回答问题，是一线教师必须认真研究的问题。在教育实践中我从改变课堂教学方式的角度做了一些探索，主要有以下几个方面：
（一）拓展思路，巧设矛盾，让学生善于发现问题
1.在情境教学中巧设矛盾。教师可以充分利用各种多媒体资源，将学生熟悉的生活情境创设出来，让学生学习生活中的数学，同时也将数学知识应用于生活。学生在已有经验的基础上，会对一些知识形成一定的判断，教师精心设计的“小矛盾”，就可以为学生提供一个发现问题的机会。
比如：在低年段数学关于“多和少”的教学中，小明有9个苹果，君君有12个苹果，小明比君君多3个苹果，对吗？你是怎么判断的？由此，教师就可引发学生对多和少的思考，进一步加深对相同数量、相差量以及谁比谁多几，谁比谁少几的认识。
2.在对比教学中巧设矛盾。一项知识既可以横向比较，也可以纵向思考；既可以从问题出发来分析，也可以从条件入手来解题；既可以从计算的过程来观察，还可以从计算的结果来判断……每一种对比都是不种结题思路的呈现。以苏教版五年级数学“解决问题——鸡兔同笼”为例，学生读完题目，第一个感觉就是完全搞不通题目的意思，无处下手，找不到切入点。这个时候，老师引导者的角色就开始发挥作用了，假设20只动物全部都是鸡，那么就应该有40支脚，可实际上脚的支数比40多，这样一对比就说明了什么问题?学生怎样去梳理数量间的关系，已知量和未知量有什么联系……这些都是矛盾的集中点，都可以充分引发学生间的讨论。在不断地分析、辩论、交流中，学生能够逐渐明白原来这种思路有什么缺陷，问题出在什么地方，原来这样解题更简单，原因是…
（二）师生互动，角色互换，让学生敢于提出问题
1.师生互动，积极营造和谐课堂。轻松、融洽的课堂氛围能够让学生的身心放松，愉悦的情绪体验让学生参与学习的积极性也随之提高，当学习变得有趣，孩子们就会大胆表达自己的想法。创建一个能够让学生敢于质疑、敢于提问的课堂氛围，有一个原则至关重要，那就是：平等交流。以苏教版五年级数学“3的倍数特征”教学为例，“3的倍数特征”的教学是在已经学过2、5倍数特征的基础上进行的。根据以往经验，学生总会因为知识迁移的作用，习惯性的认为3的倍数就是个位上是3、6、9的数。基于这样一种情况，我就在想：我们可不可以就顺着学生的猜想，让学生自己充分经历由猜想 → 验证 → 再猜想 → 再验证的探究过程，通过学生自己的发现来分析、比较、总结，最终得出正确的结论。整个教学活动，我从参与者的角度主动与学生沟通，肯定学生猜想的价值，和他们一起经历反复猜想和验证的过程，进而提出自己的建议，课堂气氛高度活跃，师生之间真正实现了教与学的有效沟通。
2.角色互换，鼓励学生转变思维。《标准》中对教学活动、教师角色的定位有非常明确的表述“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者”。要确保每一个学生都能健康成长和全面发展，最关键的一点就是教师要学会带入学生的情绪体验进行换位思考，要学会从学生的角度思考问题。同时，也要让学生真正理解和认识“自己才是课堂的主人”，在学习活动中充分展示自己的主体地位。以苏教版六年级数学“分数加减法”教学为例，我利用课件给学生创设了一个关于“早餐店”的生活情境，情境中包含了各种早餐的价格。接着请学生观察情境中的各种信息，说一说“如果你是老师，你会提出哪些数学问题？这些问题的解题过程你都能讲解清楚吗？”（同桌之间互相讨论，互相提问）学生在这个明确的目标指引下，马上开始了思考、交流。有的问：“我有10元钱，能买哪些早餐？”有的问：“一份面条和一个包子多少钱？”还有的问：“一份馄饨比一份面条多多少钱？”……孩子们为了以教师的身份给其他同学释疑解惑，又开始考虑怎样列式、怎样计算才能解决问题。整个过程，我以倾听者的身份与孩子们一起讨论，从参与者的角度给孩子们建议，鼓励孩子们转变思维，要学会既会提问，又会解问。
（三）善用评价机制，让学生乐于回答问题
《标准》中指出“学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。应建立目标多元、方法多样的评价体系。评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。”
评价作为激励学生的重要机制，能够帮助学生树立学习的自信心，也能够有效激发学生的学习动力。擅用评价机制，更是融洽师生关系，提升教学效果的重要措施。那么，什么样的评价才是合理的、有效的呢？才能让学生乐于回答问题呢？有的老师关注课堂纪律，有的老师关注课后作业，还有的老师关注长期的表现……不论着眼点在哪里，最终目的都在于提高学生学习的有效性。
1.擅用导向性评价，引导学生找准方向。导向性评价的关键就在于“导向”，它能够帮助学生找准方向，加深对知识的认识和理解，起到画龙点睛的作用。在苏教版四年级数学“简单的周期”教学中，学生需要根据周期定位置，找颜色，算个数，这是本节课的难点。当学生通过观察得出课本上的灯笼是按照“红黄蓝”的顺序循环出现时，我及时给予学生肯定的评价“你的观察真仔细，找到了最关键的地方，那么想一想，我们可以用什么样的数学语言来描述这样的规律呢？”学生马上开始交流讨论，最后一致同意用“每三个一组有序排列”来描述这一规律。这样的导向性评价就为学生指明了思考的方向，避免了时间的浪费，提高了课堂的时间效益。
2.擅用激励性评价，鼓励学生积极探究。激励性评价能够让学生充分体验成功的喜悦，更能够让学生获得自我肯定的满足感。在长期的一线教学中，我发现高年级学生两极分化比较严重，有较强的学习倦怠心理。根据这些特点，我尝试用“分层评价”方式提高学生的积极性。根据学生的日常表现以及学习活动的参与度，我对学生进行了一定的评级，有针对性的设计了对应的练习，比如：学有余力的学生每天都有1-2个拓展性习题，而学困生只要求完成最基本的概念题、计算题。半个月或者一个月进行一次总结，总结会上，我会用“XX同学真棒，这种难度的题目都能挑战，简直太棒了”“XX同学真努力，进步太大了，我很想多听听他的想法”......这些激励性评价充分肯定了学生的付出，让他们在长期的潜移默化中建立学习数学的自信心。
3.擅用长效性评价，培养学生良好习惯。长效性评价是一个关注学生长期学习过程的动态评价。实践中，我正在尝试建立学生个人的“成长记录袋”，梳理学生在学业进步、课堂表现、集体生活等方面的评价指标，将学生的点滴进步详细记录并给予评价。比如：XX同学今天的课前准备非常充分，值得点赞！XX同学提出的问题非常具有思考的价值，期待你的解答！......通过这些方式让孩子们充分感受到教师的关注，在课堂上乐于回答老师的问题，以此来培养和督促学生形成良好的学习习惯。
结论：总之，学生问题意识的发展不仅能够充分发挥学生学习的主动性，更能让学生真正成为学习的主人。作为课堂教学活动的组织者、引导者和合作者，教师能做的就是充分采取各种策略对学生进行问题意识的培养，为他们的发展提供一个有力的外部环境，帮助学生畅游知识的海洋，进入一个充满挑战的数学世界。
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