摘要：近年来，阅读教学“多读”已是全体语文老师的共识，针对现阶段普遍存在“一读到底”或“低效朗读”的弊端，教学时可以采用四读法。
关键词：阅读教学四读：初读——研读——品读——悟读
一、初读课文──读准字音，了解内容，整体感知。
初读课文，对课文内容有大致的了解，从而使学生对课文产生整体认识，边读边感知语言，在读中咬准字音，在读中感知字形，在读中也理解了词义，在读中了解课文大意，在读中提出疑问。只要读得充分，读得流利，语言的整体感知就在其中了，就容易进入课文的情感中。
二、研读课文──直奔主旨，把握主线，理解内容。
在学生整体感知课文后，让学生选择自己感受最深的语句，读读、想想、画画、写写，运用多种感官，潜心体会语言的含义，与课文的情感产生共鸣，然后谈谈自己的收获：可以是读懂了哪些词句；也可以是哪一处写得好，说说理由。
三、品读赏析──重点突破，斟词酌句，感悟思考。
第三个教学基本环节是教学流程中的关键一环，学生通过斟词酌句，感悟思考，这个过程有四个侧重：
1．侧重词句的品味感悟训练。
2．在学生初读感悟的基础上，让学生精读品味句子，引导学生运用阅读的方法：根据课文描写结合生活经验、阅读经验感悟语句，把心放进文章中去读，感受文本内涵。
3．侧重从语言表达的角度，看看课文是以怎样的语言文字及结构方式来表达内容和情感的，侧重读与写，读与思的结合，读活文本。
教师在教学过程中，如果能挖掘教材因素，充分利用思维空间，引导儿童展开合理想象不仅可以发展他们的创新思维，而且对深入理解课文内容，突破教学难点，加强语言文字的训练，定是十分有益的。
如教学?《精彩极了，糟糕透了》一课，我利用了教材中的三处思维空间，引导同学们展开想象，进行听、说、读、写的综合训练，取得了很好的教学效果。
品读句子，体会巴迪感情变化。
课件出示句子（品读母亲句）我们先来看看母亲对巴迪的评价。
（1）先读句子。
（2）出示
母亲一念完那首诗，眼睛亮亮地，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。
出示母亲的话，让学生说说从中体会出什么？从哪里看出的？眼睛亮亮的，兴奋地 （用惊讶的语气去读）
（3）用心读一读，看你从中体会出什么？
（4）带着你的感受读，多指名几个学生读。（教师机智评价，如：我听出了妈妈的自豪；我听出了妈妈的高兴；我听出了妈妈的激动、惊喜------等）
（5）多层次引导点拨：巴迪的母亲只赞扬了他一句吗？（不）从哪里看出？
（6）品读比喻句，以读带过
母亲这样说的目的是什么？鼓励。
4．侧重教材的补充，读出内涵。
我们的教材只是一个例子，它所能提供给我们的信息容量毕竟是有限的。虽然学生会用自己的智慧去做精彩的补充，但孩子起点较低，阅读量相对不足，知识面也就比较窄。因此，教师对教材的适时补充也是很有必要的，可以让教材立体起来，丰满起来，起到画龙点睛的作用。
如教学《丰碑》一课，我是这么设计的：A．上课开始留空白：课前播放录像：一支装备很差的红军队伍在冰天雪地中艰难行军的场面。
问：“这支队伍能否经受住这样严峻的考验呢？”B．在难点处留空白：“为什么大雪覆盖的军雪处长成了一座晶莹的丰碑？丰碑还指什么？”C．人物形象中留空白：如让学生根据文中对军需处长的动作、神态的描写发挥想象，想象一下军需处长牺牲时的情景？假如你是将军，看到眼前冻死的战士就是军需处长时，你会想些什么？假如你是红军战士，看到军需处长这座丰碑时你会对军需处长说些什么？D．在讲解结束前留空白：在全面分析了解课文之后，回应前文：“这支队伍能否经受住这样严峻的考验？”找到答案。F．板书留空白：黑板上画一座石碑，石碑上的词由学生自己提写。
课堂中的一个“空白”与“间歇”，这种“空白”与“间歇”为学生的想象与感受留下了空间；这样的“空白”与“间歇”如同国画中的“飞白”一样，是一种“美”。我对教材的解读和补充教材空白的处理，有意留下的空白，引导学生去“思而得之”，重在意会、感悟，激起学生的思维，提高学生对语言文字的感悟能力。拓展想象是化抽象为形象，让学生有滋有味的品读，以读促情，入境悟神。学生加入了个性理解，感悟才更加深刻，才能把文本读活，让课堂更充满活力和生机。
四、悟读感受──深化情感，启迪思想，积累语言，内化转换。
第四个环节是使学生对每一部分的理解形成了一个完整的统一体，体会作者的写作目的，从而使学生的情感得以升华，思考受到启发，适度拓展读活文本。此环节有两个侧重点：
1．重视积累内化训练。
熟则能悟，悟则能化。内化不同于机械的积累，结合语境的积累，结合情感的积累才易于被内化。一是诵读，诵读于口，领悟于心。选择自己喜欢的片段，甚至默写自己最喜欢的语句，释放情感。在诵读中明意，在诵读中感悟，在诵读中吸收。二是在学习的各个环节，把积累与读中领悟、读中品味、读中运用结合起来，凭借互动共振的效应，促进语言材料的内化。??
2．侧重迁移运用训练。
精心选择听与说、读与写的结合点，抒发情感，把从课文中学到的语言材料、表达方法、修辞手段等迁移运用于新的语境中，并转化为自己的东西。当然，迁移运用不仅在这个阶段进行，有时在精读阶段就可以在学生理解的基础上有机结合运用训练，使理解与运用互相促进，只是在巩固阶段，对迁移运用有所侧重而已。
以上无论在哪个环节，重点还是让充足的时间给学生进行阅读的训练。
此教学流程具有以下几个特点：
1．体现了阅读教学的整体──部分──整体的教学原则。
这四个教学基本环节是依据教学中的“部分──整体──部分”教学原则设计的。四个教学基本环节，都是从读入手，以读为主。先是初读课文，引导学生整体感知，交流初步感受，并提出问题、困惑。再是深读课文，沉浸其中，透过语言文字，与作者进行心灵对话，把握文章主旨；接着抓住典型语言信息，领悟语言文字表情达意之精妙，并积累语言。然后走出文本，思考受到的启发，揣摩文章的写法。最后，是适度拓展。四个基本教学环节中，第一、二个环节是基础，是前提，第三个环节是关键，是重点；第四个环节是检验，是升华，是内化。在这一过程中，认识逐层深化，理解愈加具体，学有所依，学有所得。
2．体现了语文教学的本质特点。
既重视语文内容和语文形式的研讨、理解，又重视听、说、读、写的训练。语文教学的着眼点应放在：摒弃繁琐分析，强化熟读理解；抓好语言训练，重视迁移运用；改进教学方法，激发学习兴趣。评读和理解过程中，集中体现了听、说、读、写的综合训练，避免了以往阅读教学先理解后朗读的单项训练，使读与理解有机结合起来。
3．体现了学生的主体地位。
学生在试读时，是在没有任何影响下进行的，完全出自于学生的独特理解。在试读之后的评读，则是在众多学生参与下进行的，同学们根据自己的理解去评价，去改正，去补充，加上教师的适时适当的引导、点拨，在此基础上进行练读，完成了评读的全过程。在这一过程中，学生从读入手，评读讨论，找出答案，练读体会，完全出自于自觉自愿，循序渐进，逐步读懂、读正确的。
结语：阅读是语文课程最重要的组成部分，而读又是阅读教学的根本，只有遵循循序渐进的教学原则，搭好台阶，架好梯子，善于引导，做到读有层次，读有指向，才能化有形为无形，才能真正提高阅读教学的效益。