陈晓霞 广东省东莞市塘厦第二小学 523710
【摘要】数学课程标准指出:"教学是活动的教学,是师生之间,学生之间交往互动与共同发展的过程."教师的"传道,授业,解惑"只是教学活动的外因,只有通过学生的内因——主观能动性的发挥才能实现.课堂教学中只有师生共同探究,相互交流,才能实现互动生成,精彩纷呈. 因此,在数学课堂教学过程中,教师应该搭建互动的平台,促进学生积极参与,主动地融入课堂,增强学习效果。然而,很多的小学数学教师仍然运用满堂灌、灌输式的教学模式,忽视了学生是学习的主体,沿用着"教师教,学生听"的做法,学生处于被动学习的位置,毫无兴趣可言,这样的学习是无效的。
【关键词】互动 有效课堂
中图分类号：G688.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982 （2020）07-125-02
叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的甬道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课程实施是确定性和不确定性的统一,其不确定性表明课程实施是一个动态生成的过程。新课标下的学习,已从原来的“重结果”向“重过程”转变。处理得当,会让课堂教学成为一个活的、流动的进程,一个充满着人的情感的探险过程,课堂也因蕴涵无穷的生命力而精彩纷呈。
一、精心预策划互动，埋设课堂之“火种”
1.课堂中的角色互动
教师讲，学生听；教师问，学生答；教师出题，学生做”的传统教学模式无法培养学生的实践能力和创新能力，已严重阻碍了现代教育的发展。教师必须以学生为主体，充分调动学生的积极性，让学生主动地参与数学学习的全过程，培养他们的创新意识和探索精神。为了真正让学生成为课堂的主人，增强课堂的互动性，有时候可以改变学生与教师的角色，让学生来当小老师，让老师扮学生。
如在进行教学“用方程解决问题”时：
分析题意后，要求学生列出算式。在进行计算环节，有学生问（1-）x=35怎么算？碰到这种情况，我会把问题“还”回给其他学生：你们觉得可以怎么算？谁来讲一讲？”
生1:一共是个x,所以x等于75。
生2:，我会用乘法分配律(x-x)=35，x等于75。
我说：“大家听明白了吗？有什么要补充的？”……这样形式，不仅培养了学生
主动学习数学的兴趣，更主要的是使师生的角色互换，有利于促进学生发现问题、分析问题和解决问题。
2.探究中的合作互动。
好动爱玩是学生的天性，动中学、学中动符合学生的认知规律。因而在几何初步知识教学中应注重课堂实践活动，力求使学生手、眼、口、脑等器官并用。
如教学“圆柱的表面积”时：导入新课时，我要求学生设计一顶厨师帽，并想办法计算需要多少平方厘米的面料？学生听说要自己当个小小的设计师，兴趣一下子就来了。
学生们通过动手剪拼发现：
生1：求厨师帽的面料就是求圆柱体的侧面积+1个底面积。
生2：侧面积是一个长方形，长是多少？宽又是多少呢？
我接着抛出一个个新问题：长方形的长和宽与什么有关呢？
就这样，学生在老师的引导下，顺利地运用了圆柱的侧面积公式：S=2πrh
厨师帽类的圆柱体表面积会求了，那圆柱形水桶和烟囱等物体的表面积又该怎么算呢？一石激起千层浪，学生又热闹地议论开了，做的做、折的折、拼的拼、画的画算的算…整堂课，学生始终在生动活泼、有声有色的实践活动之中进行探究，他们动手操作、认真观察、独立思考、互相研讨合作交流，利用已有的知识及生活经验进行了新知的引发领悟与创造，感悟到了成功的喜悦。
二、生生互动,营造课堂之“温床”
在教学组织形式上，笔者也尝试着生生互动。每位学生可以有自己独立的学习方式又要与同学在课堂中互动，学会倾听，对别人的方法做出比较和分析，了解自己方法的优缺点。在教学过程中，学生可以根据自已的速度自主学习，而不必“齐步走”,但同时又将个别指导与班级教学结合起来形成一种生生互动的氛围。
如教学“公倍数和最小公倍数时：
师板书课题后，我请学生说说什么叫公倍数？什么叫最小公倍数？
生甲：两个数公有的倍数叫做这两个数的公倍数，其中最小的一个叫做这两个数的最小公倍数。
生乙：我认为不仅是两个数，三个数也有公倍数和最小公倍数。
生丙：既然两个数、三个数都可以，我想更多的数也可以吧，我觉得，把第一位同学的“两个数”改成“几个数比较好。
其他学生大喊同意，一起得出：几个数公有的倍数叫做这几个数的公倍数，其中最小的一个叫做这几个数的最小公倍数。
这里的整个过程都是生生互动的过程，有学生的主动参与独立思考，更有学生的合作与反思，取得了良好的教学效果。
三、引领互动,触发课堂之“火花”
叶圣陶老先生说:“教师当然须教,而尤宜致力于导。导者,多方设法,使学生能逐渐自学得之……”新课标下,教师在课堂上充当着学生学习的组织者、引导者、合作者，为学生的发展提供良好的环境和条件。
一节数学课上，教师出示以下题目：
《甲、乙两筐装有同样重量的苹果，从甲筐取出7千克，在乙筐中加入19千克，这时甲筐内的苹果重量是乙筐内的3倍。问：两筐中原来各有多少千克苹果？》
题目出示后，立刻有学生举手：“甲框不可能是已框的3倍。”
师：（看了看题目，装作不解）怎么错了？
生：甲筐内的苹果重量是乙筐内的3倍，这不对劲。
生：从甲筐中取出7千克，甲筐变少了；在乙筐中加入19千克，乙筐变多了。甲筐怎么可能是乙筐的3倍呢？这不合理。
（其他学生频频点头）
） 师：有道理。那这道题目应该怎么修改呢？
生：可以把“甲筐内的苹果重量是乙筐的3倍”改成“乙筐内的苹果重量是甲筐内的3倍。”
教室里不约而同的响起一阵掌声
……（学生再次进入对新问题的思考中，课堂步入“正常”）
课堂动态生成随着教学环境、学习主体、学习方法的变化而变化,根据教师的不同处理而呈现出不同的价值。一次机智的互动引导，成就了一节完美的课堂。
在教学内容上,引入生活实际的具体案例,有序拓展学科内容;在教学形式上,积极开展教师指导下的学生自主探究学习,让学生真正成为学习的主体,学生只有在考虑分析问题时,才会真正进入创造性的状态;在教学过程中,要开放思维的空间,让学生在交往互动中开放心态,凸现主体性,张扬个性,激发创新的灵感,为学生的全面发展提供丰富的信息土壤。在这种自由融洽、多向交往的教学场景中,学生必然会在多向思维的碰撞中触发出生成的“火花”,使课堂教学精彩纷呈,进而实现课堂教学有效度的最大化。在这中间,教师的角色与任务在于“集中更多的时间和精力从事那些有效果并富有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”，形成有效的课堂教学。
四、因“错误”而互动，捕捉课堂之“瞬间”
“课堂是学生出错的地方”。学生出现错误是学习过程中常见的现象，也是课堂教学有待开发的生成资源，这时就需要教师用发展的眼光去对待，理性地对待学生学习过程中出现的错误，有利于训练学生分析、思考的方法和提高处理实际问题的能力；让学生在错误中发现自已的问题，改进学习方法，从而获得知识。
于是笔者就设计了多种形式的解决策略，用序号表示、用字母表示、画图表示，通过比较和独立的反思操作，加强了学生的形象思维训练，让学生理解了真正意义上的：按顺序、不重复、不遗漏。这样不易出错了。错误能促进学生思维的我们知道，有些数学知识是内隐的、个性化的，常常不能以文字的方式直接由一个递给另一个人，只能通过学习者的参与、行动或实践，被意会或体验。“深层次思维能力不是被教会的，而是在做的过程中被悟出来的”。教师的教育方法也要跟着学生的学习而变化，从全盘给子转到伺机引导。由此可见，学生的错误只有通过原有知识提高才能改正，教师是不可能替代学生的感悟的。教师能做的只是通过各种媒介和适当的引导，让学生互动，在互动学习中改正错误，从而掌握新知识。
参考文献：
[1] 数学课程标准（2011年版）[s].人民教育出版社
[2]唐丽萍. 师生互动 收获精彩——构建活泼灵动的数学课堂[J]. 吉林省教育学院学报(小学教研版), 2009, 000(004):44,46.
[3]陈雯.多向互动 收获精彩——让数学课堂在“互动”中焕发“活力” [J]．小学数学设计，2020(04)61-63.