《小学语文课程标准》：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。
阅读能力是衡量一个人文化素养的重要标尺，良好的阅读能力不仅关涉学生们的现实学业状况，而且对于培养孩子们终身学习的习惯有着至关重要的作用。因而，有人把阅读教学称之为语文教学的“半壁江山”，充分说明了阅读教学之于语文教学的重要意义。但综观目前阅读教学的现状，仍然让人忧虑——目标不明确、费时、低效等状况没有得到有效改善，与素质教育的要求相差甚远。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验。”那么，如何在语文教学中充分满足学生的阅读需求，如何在阅读教学中充分体现学生的主体性，如何在40分钟的课堂教学中高效率地提高学生的阅读能力，如何使阅读教学成为素质教育的起跑点，以及如何使阅读教学的力量渗透到学生学习的每个环节直至影响其一生的学习习惯，是我们教育必须解决的问题。
一、阅读教学的内涵
课程标准指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”其中，“正确地理解和运用祖国语言文字”，就是一项基本能力。小学阶段，首先要有认读能力，使得阅读没有障碍。其次要具备理解能力，包括正确的解词、释句能力；正确理解语言构造各因素间的关系和文章结构的能力等，使得阅读具有一定深度。在认读与理解的基础上，培养赏析能力，能够联系自身形成对文章的情感与认识，使得阅读具有个性。最后离不开记忆能力，在理解基础上的积累，使得阅读具有一定广度。
二、阅读教学的价值体现
台湾小语会会长赵镜中在全国第七届小学语文青年教师阅读教学观摩活动中提出：“阅读大于语文阅读教学”的观点，和叶圣陶提出的“课文无非是一个例子”，其实都在传递一种信息：阅读教学不是“教教材”，而应该是“教阅读”，引导学生开展听、说、读、写等语文实践活动，从中获得阅读知识，培养阅读能力，最终学会独立阅读。
而目前的小学阅读教学，大多以读懂、读通“这一篇”为目的，不知道“这一篇”在整个小学阶段的定位和功能，不清楚每个“这一篇”之间有什么联系和区别。课程目标和教学内容之间存在很大落差。没有从整体上去把握，方向就容易偏离；而缺乏全局观的局部深入，又存在什么意义？阅读教学的重点，若放在读懂教材上，那么，学生读懂了此教材，不见得会读懂彼文章。但是，若把重心放在阅读能力的培养上，学生就能够运用课堂上掌握的学习方法并迁移到课外阅读中去。“学会阅读”，应该是小学阅读教学的终极目标。
三、阅读教学怎么教
既然阅读能力指向的是完成阅读任务的主观条件，那么阅读能力能教吗？需要教吗？答案是肯定的。虽然部分天资聪颖的学生凭自读自悟出有方法学会，但是，对大部分学生来说，他们需要教师的引领和点拨，才能逐步形成必要的阅读能力。那么应该如何引领呢？
阅读教学中，教师不再是单纯的知识传授者，所以，教师与学生之间的知识落差已经不再是教学的主要矛盾。在不断的追问过程中，为什么教，教什么，怎么教，学生学的怎样，教师已经想得清清楚楚。学生的“主体作用”不再是挂在嘴边上的好听的名词，而是成为课堂上真正看得到的现象。
1、把握精读与略读课文的不同要求，运用多种阅读方法。
课程标准指出：“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会略读、精读与浏览。”精读与略读有什么关系呢？叶圣陶指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就是效果而言，精读是准备，略读才是应用。”所以，人教版教材在每个单元中，略读课文都是紧随着精读课文后，这样一精一略或者两精两略的编排形式正好体现了略读课文的巩固、迁移功能。沈大安老师也提出：略读课文只要了解写了什么，说说有什么感受，看看哪些地方印象特别深刻，提纲挈领，期其自得就行了。不同的阅读方法有不同的阅读技能技巧，若精读不“精”，略读不“略”，则偏了方向。
一堂课问题不宜多，只在关键处提问。怎样的关键处呢？比如，提示文章主线的，激起学生质疑的，诱发学生深思等等。浅白的提问，给学生带去肤浅的思维。
辅助学生深入学习的问题才是好问题。什么时候发问呢？学生思维受阻处、疑惑不解处、语言的妙处难处等。教师要提高自己课堂提问的含金量，一定要基于学生而问。
2、把握不同年段的关键阅读能力，有针对性地进行培养
细读文本，奥妙无穷。若一味求全，面面俱到，反而造成教学拖沓、效率低下。须得遵循年龄特点，把握教学目标，关注适当时期关键阅读能力的培养和发展。例如，“默读”是从低年级就提出培养要求的一项阅读能力，但是三个学段的要求各不相同：第一学段，学习默读，做到不出声，不指读；第二学段，初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问；第三学段，默读要有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。如果我们在第一学段就提出很多的思考任务，反而让学生分心和产生畏难情绪；同理，如果我们在第三学段还没有加强边读边思，做批注的话，学生就达不到快速默读与准确理解文本的统一。阅读教学之所以会出现低年级向中年级靠，中年级向高年级，高年级原地踏步的现象，原因之一就是教师摸不准每一学段的关键能力，以至于迷失了教学努力的方向。
3、把握不同阶段的言语能力，重在培养学生的语感
语文即言语，语文课就是言语课。因此，着眼于言语活动的阅读教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它重在培养学生的母语情感，以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而促进基本言语能力的形成与发展。在语言学习的过程中，我们可以分阶段进行：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容；第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。
小学语文教材中有规律的语言比比皆是，但需要我们留心去发现。我们应该树立“大语文观”，小学语文是儿童的语文，积累的语文，种子的语文，经典的语文，综合的语文；是暂时不求甚解、逐步反刍的语文，是为一辈子奠基的语文。
鲁迅先生也曾经说过：学习语文没有什么秘诀，无非是多读多写。语文水平、语文素养不是做作业做出来，而是大量阅读、背诵、积累、运用的语言实践中锻炼出为的。因此，语文作业的“三字经”是“读”、“背”、“写”，其中“写”就是写日记、随笔、读书笔记，而不是写段落大意、中心思想。自然而然，学生在读、写熏陶中语文素养便提高了。格外提醒语文教师要转变观念，让学生从题海战术中走出来，给学生充足的时间进行大量的课外阅读。大量的课外阅读，能帮助学生构筑厚实的语文基础、全面提高语文素养、提升文化品位。教师有责任引导学生接触名著，领略经典的魅力，享受“名著之旅”：可采用定时、随机指导两种方式，关注学生的阅读习惯与阅读效率，落实“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的课标要求。
四、阅读教学怎么检测
学生阅读能力的检测，不能都放在学期结束时才进行，我们要思考的是，如何在阅读课上设计简单易行的检测方式，对阅读能力进行过程性监控，及时了解情况，调整下一步的教学步骤。为了让学生们爱上读书，我自己课余时间也要阅读，提升自己的素质；早读或自习时，我经常与学生一起读书，一起诵读古诗，每天抄写一首学生们没有学过的古诗和名言警句。早读课上学生读我也读，我读给学生们听，学生们读给我听，这对学生是一种无声的教育。学生在浓浓的读书氛围中，体会到老师对阅读的重视，从而自觉地进行阅读活动。在这种潜移默化的影响下，学生逐渐爱上阅读。
在阅读能力的过程性评价中，只有把检测的目标定位在“运用”这一级水平上，才符合学生心理发展规律和学习语言的规律，引导学生学以致用，在实践中学习语文，从而形成能力。
五、阅读的“榜样效应”
“榜样的力量是无穷的”，经常创设一种浓厚的“书香”氛围和“书林”境界，可以让学生产生一种置身于精神文明宝库的神圣氛围的感觉。比如，收集关于读书的名言，进行欣赏；有意识地向学生介绍叶圣陶、冰心、老舍等名人热爱读书的故事。并在平时教学中，留心观察班中喜爱读书的同学，不失时机地进行表扬，请他们谈谈课外阅读的收获。这样，身边的一个个能亲眼所见的榜样，让学生感受到书海之浩瀚和读书乐趣，从而激起对书的渴望，产生与书交朋友的强烈愿望。
叶圣陶先生曾讲过：“学生不待教师教，自能读书。”这样的阅读教学就为学生终身发展奠定了基础。高尔基说：“读书，这个我们习以为常的平凡过程，实际上诗人的心灵和上下古今一切民族的伟大智慧相结合的过程”，因此，阅读是一种思想的碰撞、情感的交流。如果没有感悟交流，那么贫乏的思想和淡薄的情怀，是任何再高明再新潮的教学技巧也无法替代或掩盖的缺陷。