摘要：本文立足于高中地理教学实践，首先对SOLO分类理论以及问题式案例教学两者的概念进行了界定，接着又结合具体实例对基于SOLO分类理论的高中地理问题式案例教学模式运用展开了阐述。
关键词：SOLO分类理论，问题式案例教学
伴随着现代素质教育的发展与进步，越来越多先进的教育教学理念得以应运而生。SOLO分类理论、问题式案例教学模式等便是其中备受教师们青睐与关注的两种。身为一名高中地理教师，我在自身的高中地理教学实践中积极探索，对SOLO分类理论与问题式案例教学模式两者进行认真学习与研究，并将其有机结合起来，形成了如下一种操作性、实效性较强的高中地理教学教学模式。
一、相关概念界定
（一）SOLO分类理论
“SOLO”，是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”首字母的缩写，意为“可观察的学习结果的结构”。SOLO理论作为一种以等级描述为特征的质性评价方法，是由澳大利亚教育心理学教授约翰·比格斯和他的同事科利斯共同在皮亚杰的认知发展理论基础上提出的一种对学生学习结果进行评价的方法。学生学习结果表现出来的思维状况分为五种结构：前结构（思维混乱）、单点结构（只能涉及单一的要点或要素）、多点结构（可涉及多个要点或要素，但无法建立相互之间的关系）、关联结构（能够涉及多个要点或要素，而且能够建立合理的联系）、抽象拓展结构（能够更进一步抽象认识或给出教师预想之外的答案）。
（二）问题式案例教学模式
问题式案例教学即是指依据于教学内容为学生们设置特定的教学案例，并在该教学案例中融入相关学习问题，以此问题与案例引导学生们主动探索知识、经历知识的发展过程，并由此收获学习能力与素养的一种教学模式。问题式案例教学的基础在于案例，问题则是一种手段与载体，最终目的在于推动学生们的更好学习与探索。
二、基于SOLO分类理论的高中地理问题式案例教学模式运用研究
（一）尊重主体地位，为学生设置不同难度的案例问题
SOLO分类理论将思维分类结构视作一个由简单到复杂的过程，由此出发，我们高中地理教师在应用问题式案例教学模式中便应当尊重学生们认知结构与思维水平等所存在的客观差异，尊重学生们的主体地位，为他们设置不同难度的地理案例问题。
例如，在教学“锋面系统”这节内容时，在解释完气团、锋的概念和分类后，我以当时学校所在地泉州的一次冷锋天气过程作为案例，面向不同地理学习基础的学生设置了不同思维层次水平的冷锋案例问题。
问题设置 SOLO思维结构层次 学生地理学业质量水平（2017版新课标）
1.结合亲身体验说出此次强冷空气南下的天气变化 单点结构 水平1（在简单、熟悉的情境中，能够辨识大气等自然地理要素，简单分析其中两个要素的相互作用）
2.说出冷锋过境前、过境时、过境后的天气特征 多点结构 水平2（对于给定的简单地理事象，能够简单分析大气等自然地理要素中多个要素之间的关系，解释大气运动等的时空变化过程）
3.在冷锋示意图上判断锋前、锋面、锋后及天气特征 多点结构 水平2（同上）
4.画出冷锋过境前后气温、气压、风速变化的坐标图 关联结构 水平2（同上）
5.在海平面等压线图上画出此时福建泉州的风向、锋面、判断云雨区的位置 关联结构 水平3（能够说明天气变化等自然现象之间的关系，说明大气运动与变化规律）
6.根据海平面等压线图对广州市进行未来几天的天气预报 抽象拓展结构 水平4（能够运用天气变化等自然现象产生的原因，从自然环境各要素的物质运动和能量交换的角度，分析大气运动与变化规律，以及各要素之间的相互影响）
学生表现为：所有同学都能结合亲身体验回答了问题1和问题2，思维结构层次为单点结构，即学生关注问题中的相关内容并找到了一个解决问题的办法，达到地理学业质量水平1和水平2；绝大部分同学通过提示懂得了问题3锋前锋后的判断，迅速说出它们不同的天气特征，思维结构层次为多点结构，即学生对于问题有了更深的解释，但还不能将其整合成一个整体，达到地理学业质量水平2；70%以上的同学顺利完成问题4、5，思维结构层次为关联结构，即学生能从整体上来看待问题并可以独立解决较为复杂的问题，达到地理学业质量水平2和水平3；最后，60%以上同学能够完成问题6，思维结构层次为抽象拓展结构，即学生不仅能独立解决问题，而且抽象思维也得到了提升，达到地理学业质量水平4。思维结构层次较高，认知能力较强的学生群体，能回答的问题的数量更多、地理学业质量水平更高。
这样一来，不同认知水平、思维能力的学生们都能寻找到适合自身实际水平的案例问题情境，这在使得他们的地理学习主体地位得到充分尊重的同时，将促使着学生们更有针对性的展开思考活动，并以此为基础经历不同难度的地理学习探索过程，从而实现对“冷锋”相关知识的认知与理解。
（二）尊重学生探索结果，焦点集中在“质”而非“量”
我们经常说到“由量到质”，只有充足的量才能获得最终的“质”。但是比格斯所提出的SOLO分类理论却更多的关注学生们回答问题的“质”，而非“量”，即聚焦于学生们最终所处于的思维层次，并不会过分关注其思维发展过程上。也正是因为如此，基于SOLO分类理论的高中地理问题式案例教学模式中，我们高中地理教师应当尊重学生们的探索结果，从他们分析案例问题的结果中清晰判断其实际地理认知层次与水平。
例如，在教学“海水的运动”这一节地理内容时，我便为学生们创设了如下的问题式案例“明朝的航海家郑和七下西洋，都选择安排了冬季从我国起航、夏季返航？郑和这样的航行安排中与大气环流和海水运动有关系吗？如果有，又有哪些关系呢？”面对这一案例情境，学生们所给出的探究式回答会呈现不同的情况。对此，基于SOLO分类理论，我在自身实际的教学中便不会过分关注学生们经历探索与思考之后给出的回答中关键词与参考的答案的差异，也不会过分去看学生们给出的答案的长短，叙述的完整程度上，而是会将重心放在学生们在回答的过程中其实际地理认知水平与思维能力究竟处在哪一真实的思维层次，并由此给予学生们合理的、科学的评价，进而实施有针对性的地理教学调整与优化。可以说，尊重学生探索结果，焦点集中在"质"而非"量"上也是基于SOLO分类理论践行高中地理问题式案例教学模式的一大切入点。
三、结束语
地理是高中阶段学生们的一门重要科目，对于学生们对地球表面的地理环境中各种自然现象和人文现象的认知与理解发挥着至关重要的影响。在日后的高中地理教学实践中，我将对基于SOLO分类理论的高中地理问题式案例教学模式进行进一步的深入探讨，旨在于让崭新的教育教学理念在高中地理学科教学中生根发芽，推动高中学生们地理素养及其能力的更好进步与发展。
参考文献：
【1】陆丽云,陆春芳,潘丽玲.基于SOLO分类理论的高中生地理综合思维水平评价[J].中学地理教学参考,2019(05):49-53.
【2】任进.案例教学模式在高中地理教学中应用[J].中华少年,2018(28):162-162.