摘要：“学”与“教”所带来的冲突作为目前数学课堂的一个焦点，引导教师重新认识教学本质。基于儿童视角数学学力培养，从课堂秩序遵于“以学为先”，教学过程始于“以学为先”，意义学习期于“以学为先”三个维度展开，进一步催发、彰显、完善学力。
关键词：以学为先 数学学力 意义学习
随着现阶段课程改革的日益推进，“教”者与“学”者的课程意识与课程观念伴随着理论知识逐渐丰富，但在实践教学中却要复杂得多。在现阶段由“教”与“学”两者带来的冲突----究竟谁位于课堂教学中的主体地位？
一、课堂秩序遵于“以学为先”
在数学课堂教学中，我们总爱提起“举一反三”这个词。在实际操作中也就是选择一道经典例题，利用其解决过程，使孩子们学会一种数学方法或者数学策略，再利用这种方法策略去解决类似这样的“三”。
在北师大版四年级上册，数学第一单元中有这样一道题“把一百张纸摞在一起的高度大约是1厘米。那么10000张纸摞在一起大约是多少厘米？”。当同学们一起念完题目，思考没一会儿，我就想着孩子们肯定不会做这道题，于是自己就自顾自的将这道题进行了讲解。由此还“贴心”的进行了“举一”之后的“反三”。那请问十万张纸呢？一百万张纸呢？而一亿张纸又大约高多少米，和珠穆朗玛峰8844米相比，谁更高？通过这样的练习之后，自以为这样的题型被攻克了。
结果，遇到了“有一种纸200张约高5厘米，请问1000张高度大约是多少厘米，一亿张纸的高度有大概是多少？”这样的一道题，只有少量孩子正确完成。这样的情况，不由得引起我的反思。在课堂秩序方面，类似这样的教学形式仿佛并没有逃脱这样的范式“教在前，学在中，解决在后”。这样往往导致教学刻板有余，灵动不足。因此必须面向学生群体，把握其特点，考虑其需求。
那么课堂这一时空又应该遵循怎样的秩序呢？
我认为“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。”这一句最为生动。这里的“大鱼前导”本质是指对于学习环境的创设，“小鱼尾随”其质在于“以学为先”。这是因为“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”。
二、教学过程始于“以学为先”
基于儿童视角数学学力的培养，在“以学为先”的课堂教学活动中，我们提出了三个基础要素——基于学生的“我”认知，以“我”为中心，以“我”为原点。而这些都与参与式教学的三个环节（课始以“我准备”催发学力，课中以“我探讨”彰显学力，课后以“我提升”完善学力）相互衔接。
（一）实例呈现
教学内容：北师大版五年级（上）“谁打电话时间长”试一试部分
课前进行学情调研之后，我们通过问卷、访谈、观察课堂等方式收集数据，发现小数点移位错误的学生占15%；商中的小数点产生错误的占12.5%，由此我们进入儿童视角，分析产生问题的原因，探求解决问题的策略。
从儿童的视角出发，我们整理总结出了这样的导学模式：
1.催生学力
（1）我会梳理
出示前一课例题5.1÷0.3，请学生说一说你是怎么计算的，引导学生回顾小结除数是小数的除法的计算方法。
【设计意图】：引导学生回顾总结除数是小数的除法的计算方法，唤醒学生已有的知识经验，为本课的学习作铺垫。
【学力】：引导学生学会提炼要点。
（2）我会观察
出示本课例题5.28÷1.2，与前一课时例题5.1÷0.3作对比，请学生观察两个算式的不同之处。
发现：5.28÷1.2这个算式里，被除数的小数位数比除数多。
【设计意图】：引导学生对比新旧算式，发现算式的不同。
【学力】：培养学生观察、对比的数学能力。
（3）我会尝试
让学生尝试用商不变的规律计算例题5.28÷1.2。
【设计意图】：让学生尝试用旧知识解决新问题。
【学力】：培养学生勇于尝试的精神。
2.彰显学力
（1）我会验证
出示学生不同作品，引导学生验算。
学生小结，可以使用商不变的规律解决本节课的新问题。
【设计意图】：让学生进行验算。一方面，核查计算结果和思路是否正确，能够用商不变的规律来解决本节课的新问题；另一方面，也渗透小数乘除法之间的互逆关系。
【学力】：培养学生学会检查、乐于反思的学习习惯。
（2）我会反思
请学生观察错误作品，说出错误原因。（小组交流讨论，得出结论）
【设计意图】：确定方法是正确的，同时，强化商不变规律中的“相同”。
【学力】：培养发现错误、善于反思的能力。
（3）我会对比
学生提出不同的计算方法，讨论是否可行。
发现：无论是以被除数的小数位数来扩大还是以除数的小数位数来扩大都是可以的。
引导学生对比两种方法哪个更好。
A生：以除数的小数位数扩大相同的倍数更简便。
B生：两种情况差不多，因为都好算。
【设计意图】：通过对比的方法，激发学生探究质疑的欲望。
【学力】：培养学生学会观察、对比的能力。
3.完善学力
（1）我会质疑
学生对B生提出质疑。
C生举出反例：5.7658÷1.2这个算式中，以除数的小数位数扩大才更简便。
D生对C生质疑：5.2÷3.786，这个算式中，以被除数的小数位数扩大更简单。
全课升华，在5.2÷3.786中，如果以被除数的小数位数为准扩大10倍，算式转化为52÷37.86，无法计算，所以，在此题中还是应该以除数的小数位数扩大相同的倍数进行计算。
【设计意图】：引导学生通过质疑、论证，发现应该以除数的小数位数扩大相同的倍数进行计算。
【学力】：培养学生勇于质疑的能力，通过举反例论证，优化方法，养成严密、全面的数学思维习惯。
（2）我会总结
通过观察、对比、质疑、论证，我们发现在计算除数是小数的除法时，以除数为准扩大相同的倍数这样的方法更适用于小数除法的所有情况。
【设计意图】：在学生的质疑论证中，一步一步地升华小数除法的计算方法。
【学力】培养学生学会归纳、总结的能力。
以上课堂实录样本所表达出的要旨也正是指向“以学为先”的新的现实出发点。这里的“以学为先”是在课堂学习中基于学生“我”的认知，通过带着资源进课堂，带着问题进课堂，去独立探究，抱团“教”“学”，去习得学习的方式方法，获得能力的提高。具体教学过程中，教师基于儿童视角根据学生课前学为先的完成情况及时改变教学进度和教学环节，让更多的学生在课堂中参与和尝试，从而有利于学生感受在新起点的新成功。
三、意义学习期于“以学为先”
人本主义心理学家罗杰斯提出的“意义学习”概念中，明确指出“意义学习”和“无意义学习”的根本区别是能否让学习者全身心投入到学习的整个过程中。
美国心理学家奥苏伯尔将“意义学习”界定为“学习者将符号代表的新知识与认知结构中已有的相应内容建立起实质性的和非人为的联系”在这里所提到的“实质性”和“非人为”就是说学习者对已有结构与新知识之间的联系并不是任意的、外部介入所形成的，而指的是由学习者主动完成。那么主动完成也就是指学习者需要有心理上的前提，也就是其展开意义学习的心理倾向。所以，该怎样让这样的心理倾向产生，笔者认为首先学生认知结构中需要具备与新学知识对话的资源，也就是课前的“以学为先”（以“我准备”催发学力）。其次，学生需要有联系新旧知识的积极行为，也就是课中的“以学为先”（以“我探讨”彰显学力）。最后，通过达成学习目标收获的成就感，得到“以学为先”的即时反馈（以“我提升”完善学力）。
在基于儿童视角的数学学力培养中，除了引导帮助学生获得知识、领悟数学思想方法、习得数学解题策略等，还需要在“以学为先”的课堂中不停往返于“知惑”和“解惑”之间。为什么这么说呢？将“解惑”比作上述意义学习的结果，那么“知惑”就该是意义学习的必要前提。这样的前提必须依赖于基于儿童视角数学学力下的“以学为先”，学生只有在“以学为先”中才能“知惑”，进而“解惑”，使学习过程产生心理意义。
因此基于儿童视角下数学学力培养的“以学为先”除了具有外显的可操作性，还拥有深刻的内隐思维活动和情感生成。我们相信通过在实践中不断追求发展，不断丰富积累，随着“学”与“教”的双赢，定会为基于儿童视角下数学学力的培养演绎出一段又一段的精彩。
参考文献：
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