一、建模背景
现代文教学是高中语文教学的重要组成部分，也是培养和提高学生素质的重要途径。高考全国卷1卷现代文阅读包括论述类文本阅读、实用类文本阅读和文学类文本阅读，其中论述类文本包括论文、杂文、评论等；实用类文本包括人物访谈、传记、新闻、调查报告等；文学类文本包括散文、小说等。可见，现代文阅读的文体多样、内容丰富。从某种意义上可以说，现代文阅读教学的效益一定程度上决定了语文教学的质量。
然而实践证明，现代文教学往往不尽如人意，有时候甚至是事倍功半，教学中仍存在不少认识误区和行为偏差，阻碍了学生自主学习能力的提高，扼杀了学生的探究精神，造成学生现代文阅读理解能力差，考试时学生做现代文阅读理解题大量失分。
因此，日常教学中，我们老师都想摸索出一种适合不同时期、不同文体、不同类别现代文作品的教学模式。随着语文教学改革的深入，现代文阅读教学也出现了种类繁多的新法，虽然“教无定法”，但各种教学方法都会或多或少有优点和遗憾之处。作为一名一线语文教师，我在众多的教学方法和教学模式中，经过长时间的思考、摸索，博采众长，再结合自己的教学体会，对高中现代文课型建模有了如下思考与实践：
二、理论依据
1、构建主义理论
建构主义理论是认知心理学派中的一个分支。它认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义教育理论的核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在建构主义者看来，所谓传统教学强调的是“教”而不是“学”，忽略了学习者的认知主体作用，因而得不到最佳的教育效果，达不到学习的目的。建构主义就是要把教育对“教”的过程的关注，更多地转移到对“学”的过程的研究上来，这就是建构主义教育理论区别于所谓传统教育理论的最大特点。
2、多元智能理论
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。它强调多元性；强调差异性；强调创造性；强调开放性。
3、认知主义教学理论
认知主义教学理论源于认知主义心理学关于学习的探讨。结构原则和程序原则是认知主义教学的两个原则。
结构原则。在布鲁纳看来，知识具有层次结构，它反映事物本身之间的联系或规律性。掌握知识就是学习事物是怎样相互关联的，掌握某学科的结构，就是掌握构成该学科的那些基本概念、原则和方法。因此，教师应该认识到现有知识结构与学生原有知识结构之间的关系，使所传授的知识结构与学生的认知结构相匹配。
程序原则。即按照最佳顺序呈现教学内容。由于学生过去所学的知识、智力发展的阶段、教材的性质决定着具体的程序，教师在设计最佳教学程序时必须具体考虑上述因素，并随时准备修正或改变教学程序。
4、“以读为本，读中感悟”的教学理念
语文阅读教学重点培养的是学生的感悟、理解、鉴赏能力， 而这几种能力的获得所依靠的就是学生在读中的体验和感知。新《语文课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”如何贯彻与落实《语文课程标准》中以读为本、以人为本的思想，我在日常的现代文教学中不断思考、慢慢摸索、努力践行。
三、具体模式
模式名称——“四步导读”现代文课堂模式
概念解说：“四步导读”现代文课堂模式是指坚持“以读为主，以读促悟”的原则，在强调整体阅读的基础上，形成的“初读—品读—研读—延读”的四步导读现代文教学模式。
【初读.感知梳理】引导学生通过快速阅读，疏通文意，梳理结构层次，整体感知文本，从整体上把握文章的主要内容，弄清楚文章“写了什么”，对文本进行宏观的理解。
【品读.提炼概括】引导学生在全面把握文章内容的基础上，再次品读文章，细细品读，仔细分析，反复思考，寻求联系、多方比较，深入挖掘，再三提炼，最后概括出文章的主旨，弄清楚作者“为什么写”。这是一个由感性到理性，由朦胧到清晰、由浅显到深入的思维过程。
以上两环节属于理解性阅读，着眼于学生的“共同视域”，思维的同一性及作品的整体性和确定性的一面。
【研读.发现探究】引导学生在对课文基本内容和主题了解的基础上进行的更高层次的阅读，是宏观阅读基础上的微观推敲，是理解性阅读之后的探究性、创造性、评价性阅读；主要是引导学生发现文章的疑点、难点、亮点，进而消除疑点、攻克难点、抓住亮点。
探究性阅读则着眼于学生个人的“期待视野”，思维的多元性及作品内涵的多义性模糊性的一面。
理解性阅读和探究性阅读是不同层级的相互联系的阅读活动，共同构成阅读的完整过程。探究性阅读必须以理解性阅读为基础，不能越过甚至抛弃这一环节强为探究而探究，只有做好了理解性阅读，才能更好地进行探究性阅读。
【延读.拓展延伸】引导学生“以文为本”，进行作家、题材、文体、主题、表现手法、结构特点、语言风格等多层面和多维度的拓展，是突破时空限制的知识延伸，是对学生知识、能力、情感态度和价值观的拓展。在多个相关文本的共同观照下，引导学生去发现文本的深层意蕴，帮助学生多维度审视文本，使学生在比对中深入文本，在拓展延伸中开阔视野，提升语文实践能力。
四、操作要点
【初读.感知梳理】
在进行初读感知梳理时必须注意以下几点：
1、文本分类阅读意识
不同文体的现代文，运用的表达方式和语言特点各不相同，这就需要我们在【初读感知梳理】时一定要对文本进行分类阅读。
如论述类和实用类文本，侧重于述说议论，用客观朴实的语言介绍说明某种思想观点或技术等，关键词句容易选取，要引导学生提取关键词句的同时，还要留意词句的说理及典型例子，以便后续揣摩、转化、归纳作者的观点。像新闻类，一定要引导学生注意新闻的六要素和倒金字塔结构。
如文学类文本里的散文与诗歌类文本，侧重于抒情，篇幅短小，用凝练的语言表达厚重的情感，关键词句容易选取，引导学生提取关键词句的同时，还要留意多重表达转换处、场景细描处等，以便后续寻找联想的联结点。
如文学类文本里的小说与戏剧类文本，侧重于综合运用人物、事件等多种因素组成复杂的场景情节，人物性格更显丰富多元，因此关键词句不易抽取，情节与人物性格也不易把握，引导学生初读感知时要关注人物关系和事件发展关系。戏剧教学尤其要引导学生关注矛盾冲突。
2、圈画标记意识
“一字一句总关情”，作者的观点、情感都隐藏在内涵较为丰富、形象较为生动的词句里，要把握文旨，就要首先理清文脉，抓住关键的字词句段。如标题、首尾句、过渡句，以及运用典型表现手法、修辞方法的关键处，它们都可能体现作者的情感变化及写作目的。具体地说，标题是文章的窗口；段首句、结尾句是文章主旨的点睛之处；过渡句是文章情感衔接、转换之处；比喻拟人句、抒情议论句、反复吟唱句等也是文章表现情感的重要之处，【初读感知梳理】时一定要圈画标记它们。
3、切层分层意识：即先弄清楚各层中每句话（每段）的意思，再将这些句子（段落）切分成合理的层次，确定层次的逻辑关系。
【品读.提炼概括】
分析归纳提炼概括文章的主题，要注意以下几点：
1、文体特征意识：主题的归纳概括，不同的文体，其过程和要求有明显的差别。
论述类文本 议论文系列：论题、论点是主要信息，论据和论证是次要信息；
说明文系列：说明的对象、说明的内容和对象的特征（特点）是主要信息，说明的方法及运用到的材料是次要信息。
实用类文本 人物访谈：访谈内容是主要信息，访谈技巧是次要信息；
人物传记：事例和评价性的语言是主要信息，思路及作传手法是次要信息；
新闻类：标题和导语是主要信息，背景材料是次要信息。
文学类文本 散文与诗歌：描写对象（写景、写人、记事、状物）及对象的特征是主要信息，描写手法是次要信息。
小说与戏剧：人物和情节（戏剧的矛盾冲突）是主要信息，环境是次要信息。
2、分层归纳意识：找出各层段与段之间的共同点，抽象概括出具有涵盖性的简洁的语句。
3、整体阅读意识：归纳概括时，不要局限于从局部把握某一部分内容，必须把局部放在内容整体的背景下加以考察。要从全文出发、整体把握，才能全面准确。
4、探究因果意识：想想作者为什么要写这些内容，在文章中他想赞扬什么，批评什么：歌颂什么，揭露什么；说明了什么问题，抒发了什么感情等等。
5、简洁全面意识：概括主题的原则是，要点不能丢，语言要简明。尽可能多用原文中的词语归纳。
【研读.发现探究】
引导学生发现探究时需要注意以下几点：
1、探究的差异性：探究重点应因文而异，因人而异，因教学阶段而异，因教学模块而异。
2、教师主导时的收放自如：
所谓“放”，首先是指教师要更新观念，勇于放下架子，充分尊重学生的主体性，把探究的权利真正下放给学生：允许学生质疑，允许学生打断自己思路，鼓励学生自主探索、大胆批判，宽容学生的“奇思妙想”甚至“奇谈怪论”，尽可能创设一个宽松自由、民主和谐的学习环境。其次，要给学生一个开放的时空：把课堂至少三分之一的时间交给学生，让每一位学生都有探究的空间，对教材大胆取舍，留有足够的余地，甚至让学生自己拥有取舍教材的权力。再次，要善于使用多种开放性的形式尤其是创设开放性的“问题情境”来组织探究性阅读活动。如设置悬念式、激化矛盾式、比较求异式、故事讲述式、论辩式、音像画面、现场采访等，都是探究性阅读教学经常采用的组织形式。同时，评价也要开放。探究性阅读的目的不在于得出同一的标准化的结论，相反，提倡多元化、个性化的解读，强调培养学生的探究意识、探究能力、探究意志，让其享受探究的过程和乐趣，为终身发展打下基础。因而，重在评价学生在探究过程中的态度和表现，解读文本的视角和思维方式，观点的独创性程度。
但 “放”，不是“放纵”，也不是“放任自由”，而是要遵循适度的原则，服从课堂的主题，文本的实际。教师不仅要做学生探究的合作者，还要做课堂教学的组织者，学生探究过程中的指导者和促进者，能“放”善“收”。监控学生的多元化解读，使之不脱离作品的中心，符合作品本身的情感或事理逻辑。不因教师无节制的“放”，而贾宝玉成了鲁大海。且能“导”在关节上，“收”在火候上：学生无疑时，引导其“于无疑处设疑，于未晓处质疑”；其疑太多时，及时帮助他们梳理，剔除与文本与课堂关系不大的无效问题，筛选出最有探究价值的问题，制订好探究方案；当学生在释疑的过程中陷入“山穷水复疑无路”的困境时，教师要善于迂回指点，如提醒寻找新的探究角度，指点可查阅的资料，使其有“柳暗花明又一村”的感觉。
总之，教师在整个探究性阅读过程中，要时刻注意把握方向，相机布道，引导学生在正常的探究轨道上不断把思维推向深入，使视野拓宽，真正做到收放自如，形散而神不散。
3、妥善处理探究结果的预设性和生成性：在探索性的活动中，预设结果是非常必要的，关于探究的目的、内容、方案以及对探究过程中可能出现的问题都要有整体的构想。但是，探究的自主性和文本阅读理解的差异性又决定了它是一个动态的不断生成的过程。教师无法预设课堂的每个细节，这正是探究性阅读教学的活力和魅力所在。师生的智慧在一个个生成的问题情境中互相碰撞，常常升腾起创造的烈焰。一个高明的教师，不仅善于预设，更善于在真实的情境中解决问题，巧妙地不知不觉地引导学生随机探究。实践中，教师都很重视预设探究，精心设计每一个探究的问题，精心安排每一个探究环节，但是，如果过分拘泥于预设，不知变通，就会失去探究的本真。
某年会展示课，一位教师执教《边城》，课堂的中心是引导学生探究品味《边城》散文般的美。当有学生兴致勃勃地说他发现除了景物美、人情美还有思想美时，这位教师马上制止了他的发言，引导大家去品味体现景物美的段落。显然，“思想美”不在教师预设的探究范围之内。我不由为这堂课惋惜，预设扼杀了学生的创造性，也束缚了教师的创造性，使他错失了一个引导学生深入探究文本意蕴、激活课堂创造性的教学契机。
?可见，预设性探究与生成性的随机探究是相辅相成的，不要因预设而束缚了手脚，也不要因生成而迷失了方向。
【延读.拓展延伸】
在进行拓展研读时必须遵循下列原则：
1、立足文本原则：文本拓展，要超越文本，更要反哺文本，离开文本的拓展是无本之木，无源之水。立足文本的拓展，某种程度上来说，是文本解读的延伸和补充，甚至也可以说是文本解读的一种方式。
2、相关原则：各文本之间是有统摄轴心或联结纽带的，而不是随意的“穿越”，更不是漫无边界的“一锅煮”。贯串群文的轴心或纽带就是相关的作家、题材、文体、主题、表现手法、结构特点、语言风格等。可以以教材文本为主，以 “重新整组”阅读教学为代表。也可以突破教材限制，以教材文本为依托，辐射勾连课外文本，“一篇带多篇”或“一本带多本”。以上两点在我个人的日常教学中用得比较多。还可以在上述一篇带多篇或一本带多本的基础上进一步深化，在加深文本理解的同时，上升到训练学生批判性思维的高度进行“群文阅读”。
3、适度原则：在实施拓展延伸的过程中，我们要把握好一个“度”，凡事都有限度，正所谓“过犹不及”。一是在设置拓展延伸的内容时，题目的难易要把握一个度。与学生已有的知识水平不能相距太远，问题设置得太难就会从一定程度上打击学生的积极性，达不到预期的目标，只是徒劳而已。二是在拓展延伸的过程中，教师的讲授要把握一个“度”。在上课的过程中，教师总是存在一种担忧，那就是怕学生听不明白，怕学生自己学不会，怕还有遗漏的知识没讲解到位，因此，一讲起来便滔滔不绝甚至再三重复，讲的内容也一发不可收拾，越拓越宽，越延越深。这不仅违背立足于文本的原则，同时也忽略了学生的主体地位。我们应将教师的点拨与学生的探究相结合，在点拨中突出方法与技巧的指导，通过拓展延伸，引导学生加深对所学知识的理解，同时适当拓宽学生的视野。三是拓展延伸要遵循“适量”原则。语文知识浩如烟海，为了拓宽学生的视野，教师恨不得将所有与文本相关的内容都让学生了解，凡是与教材稍有联系的课外文章，都一一罗列。这样一来，只是一味地追求拓展的广度，盲目地延伸，耗时耗力，学生无法全面消化吸收，不仅达不到预期的教学效果，反而会增加新的难点。因此，在安排拓展延伸的材料时，要善于抓住一个点，以点带面，围绕这一个点，精心选取最具有代表性的材料来拓展。
五、课例
以《桥边的老人》为例，具体阐述现代文教学模式
《桥边的老人》教学设计
【初读.感知梳理】
快速阅读文章，完成相关任务：
《桥边的老人》和《老人与海》都是海明威的作品，题目中都有“老人”，如果我们把这篇文章的标题换一下，换成“老人与( )”，你会在括号里填哪个词呢？理由是什么？
设计意图：通过改换标题引导学生感知文本内容，从整体上把握文章的主要内容，弄清楚文章“写了什么”。
【品读.提炼概括】
再次阅读全文，完成相关任务：
1、我跟老人的对话主要围绕哪几个问题展开的？请选择其中的一问或两问，仔细品读，你能读出哪些言外之意？
独自品读思考
小组交流
成果展示，自由发言。
2、用简练的语言概括文章主题。
设计意图：通过对对话的分析挖掘，引导学生抓住文章的主旨，弄清楚作者“为什么写”，提升学生的分析概括能力。
【研读.发现探究】
发现探究1：对话以外的句子也同样包蕴丰富的内容，你能找出几处？作出分析。
设计意图：主要是引导学生鉴赏作品，发现文章的闪光之点，把握其简洁的语言风格，落实第一个教学重点和难点——冰山理论，提升学生的鉴赏能力。弄清楚作者“怎么写的”。
发现探究2：将下列文段与原文进行比较，谈谈有何不同之处？
侦察兵的任务是过桥去侦察对岸的桥头堡，查明敌人究竟推进到了什么地点。完成任务后，侦察兵又从桥上回到原处。这时车辆已经不多了，行人也稀稀落落，可是那个老人还在原处。
“你从哪儿来？”侦察兵问老人。
“从圣卡洛斯来，”老人说着，露出笑容。
那是老人的故乡，提到他，老人便高兴起来，微笑中满是眷念。
“那时我在看管动物，”老人对侦察兵解释。语气中流露出一个与战争毫无关联的人却被无情地卷入战火之中的不满与无奈。
“噢。”侦察兵说，似懂非懂。
“唔，”老人又说，“你知道，我待在那儿照料动物。我是最后一个离开圣卡洛斯的。”不舍溢于言表。
设计意图：通过改写人称体会不同叙事视角的不同妙处。落实第二个教学重点和难点——叙述视角，提升学生的鉴赏能力。弄清楚作者“为何这样写”。
【延读.拓展延伸】
2014年全国卷 《古渡头》 作者：叶紫 （文章略）
题目：作品是怎样叙述渡夫的故事的？这样写有什么好处？请简要分析。（6分）
1、从叙述的人称方面分析
作品用___人称的写法，由“___”的视角，主要写了 _______________________。这样展开情节的好处是_______________________。
2、从叙述的方式上分析
本文运用了___（叙述方式），交代了故事的时代背景、主人公的遭遇和情感，效果是_______________________。
3、从情节安排的技巧上看
作品中的对话以“___”为话题，文中反复照应。
引出了渡夫的故事，凸显了矛盾纠葛和主人公的良知和命运。
4、从叙述安排的技巧看
渡夫的讲述和______描写相结合，营造出故事叙述的背景环境，渲染出苍茫悲怆之感。
文中多用___形式，以渡夫的讲述为主，展现了他的经历，使得文章内容丰富。
六、后记
教学模式的稳定性是相对的，其发展性则是绝对的。教学需要讲究模式，但不能唯模式是从。不要搞模式化。语文教学模式的采用也必须从具体的学情出发，因文制宜，因课取式。大凡有生命力的教学模式，总是随着教学实践、教学观念和教学理论的变化而不断变化和不断发展。凡是想在语文教学上有所成就的教师，必须学习先进的教学理论，吸取本学科的先进的科研成果，摸索出适合自己的教学模式，并在教学实践中让自己的教学模式不断改进和变化。我愿意成为这样一位老师。
【参考文献】
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【3】孙伟强.自主？合作？探究？—谈语文新课改中对西方现代教育思想的误读. 中学语文教学参，2009（10）
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【5】易丽彤.关于高中语文探究性阅读教学的思考.《中学语文·大语文论坛》2008年第05期