小组合作学习是以小组为单位，在个体自主学习和教师指导基础上，通过交流合作、互补共创的互动活动，实现对知识的认知、理解、建构，提高综合能力，形成学科思维的一种学习方式。
在教学中，有效开展小组合作学习，对培养学生学科思维和发展学生核心素养具有重要作用。学生能在交流思辨中激发学习兴趣，解决疑难，加深对知识的理解建构，提升思维和表达能力；在合作探究中训练基本技能，掌握科学方法，发展科学探究能力，培养创新实践的科学意识；在合作互助中感受团结协作、相互促进的团队荣誉感，培养学生的健全人格和社会适应性，等等。
一、转变教学观念，深耕合作学习
小组合作学习作为公认的有效学习的一种形式，在新课改浪潮中得以广泛地践行、探索和深化。然而当前小组合作学习也存在“伪自主、假合作、流于形式”的现象，主要体现在教师只是在上级督导检查时临时用；小组组建比较随意，成员分工不明确；合作学习活动缺少有效指导，无序低效；片面追求全程合作，造成任务内容泛化，重难点不明确；评价标准单一，缺少长期的激励机制等，这都大大降低了小组合作学习的有效性。
要提高小组合作学习的有效性，教师要加强合作学习理论学习，转变教育观念，转换教师角色，既不能成为传统式“一言堂”的“主角”，也不能成为合作学习的“甩手掌柜”，而要成为合作活动的“导演”和“合伙人”，精心设计教学环节，把握学情和合作时机，与学生共同参与探究，适时对学生进行启发和引导，对学生个体和小组团体进行激励评价，真正将小组合作根植于日常课堂教学中，推动合作学习的长期、有效开展。
二、科学组建小组，明确分工，强化合作技能培训
合理的小组建设、明确的成员职责分工是有效开展小组合作学习基础保障。合理的学习小组通常由4人组成，遵循“同组异质、组间同质”的原则，即根据学科成绩、能力、特长、男女比例、人际关系等因素，将同组成员划分成互助互补的A、B、C、D四个层次。同组异质的成员要进行合理分工，明确自己在团队中的职位和责任，形成互补共创的学习共同体。组间同质则是保证小组间总体成绩和综合能力持平，为互助合作奠定基础，为保证组间公平竞争创造条件。每个小组由A同学担任组长，负责组织小组开展合作学习；A与C、B与D分别构成师友组合，进一步构建小组团队，在日常学习中师傅教学友，相互帮扶，共同进步。在探究合作中，小组成员根据特长不同分为操作员、记录员、发言人、评论员等不同职责，各司其职，全员参与，相互探讨，高效合作，获得亲身体验的成就感，争取个人进步的同时达成团队荣誉。
为了小组合作学习有序开展，组建学习小组只是合作学习的“骨架”，除此之外，还需对成员职责和综合能力进行长期训练，形成合作学习内在的“循环系统”。例如：小组长如何根据成员的特长、个性组织小组内互帮互助学习活动；如何有目的、有计划的观察实验现象；如何进行提出有价值的问题，进行科学猜想和探究；如何倾听、理解、欣赏他人的独特见解，寻找异同点、关键点；如何运用学科术语进行准确表达，分析思路，归纳结论；如何从知识、技能、方法、情感获得等方面进行自我评价和生生评价，等等。经过一段时间专项训练，学生掌握一定专项技能后，再相互交换职位，进行动态轮换，获取其他的职位体验和不同方面的能力锻炼，促进组内成员全面发展。
三、精选教学任务，明确问题导向
课堂教学中并不是所有的教学内容和探究任务都适用小组合作。精心预设，合理组织内容是有效开展合作学习的基本前提。对于学生可独立思考解决的简单直观问题，不需要组织学生进行表面、毫无实效的“假合作”。
教师设计的教学内容难度应大于个人独立思考解决的能力而小于小组团队的“合力”。既要避免问题过于简单，丧失学生兴趣；也要避免难度和跨度过大，“一棍子打死”，挫败学习动力。
教师设计的探究任务具有适当的趣味性、挑战性、有层次、有价值，要能充分激发学生兴趣和积极性，有利于满足不同层次学生的学习需求，抓住课堂教学的重难点，落实课堂实效。
教师所设计问题的导向性要明确、具体，让学生明确思考的角度和方向，从而体验学科思维过程。教师要在关键点为学生搭好梯子，引导学生独立思考，发表不同见解，帮助学生突破已有认知屏障，引领学生逐步进行深度学习，真正促进学生思维发展。
例如：学习光的折射时，教师可选取源于生活的模拟叉鱼实验引入新课，通过对比用鱼叉叉不到鱼和激光能照射到鱼，引发认知冲突，激发兴趣；通过观察激光在空气和水中的两种不同光路，为认识光的折射现象、对比折射和反射的异同点、探究折射规律奠定基础。再通过对比迁移光的反射定律，引导学生从三线是否共面，两线是否分居、折射角与入射角的大小关系三方面进行针对性地猜想、探究，归纳出折射规律。
三、注重合作与自主融合
教学中要讲究“静动结合”，“静”就是静下心来独立思考，自主学习，自我建构；“动”就是学生参与交流合作活动，进行思维碰撞。我们提倡小组合作学习并不是放弃自主学习，生硬地以合作活动替代自主学习，而要重视两者间的有益互补作用，兼顾学习的个体性和集体性特征。教师只有充分给予学生自主思考的时间和空间，给予学生生活和实验中亲身体验的机会，学生在形成初步认知的基础上，才会有交流展示的底气和参与合作的积极性，才会在合作中相互搭梯子，集思广益，进行思维碰撞，加深对知识的再认知和重构，甚至会产生新的认识。
四、基于学情和教情，把握合作时机
合作学习的效果很大程度上取决于时机的选择，而合作时机的把握要源于教师对学情和教情的正确研判。一般来说，教学内容的关键点和重点、大多数学生的疑惑点和混淆点、组内成员的分歧点和无法突破的难点、个人独自难以完成的探究实验等，都需要教师适时变换教学方式，引导学生开展师友间、小组内、小组间、师生间等不同层次的交流讨论、合作探究活动。师友间解决不了的小组内相互讨论，小组内合作解决不了的小组间进行探讨，小组都解决不了的教师进行点拨提升，调动不同层次的学生参与不同层次的合作，在交流探讨中不断的修正和完善自己的观点，逐步解开个人和小组内的困惑，使学生获得不同层次的收获，提升全体学生合作学习的效率。
五、注重面向全体，进行多方位的激励评价
传统教学的教学评价以成绩作为评价学生的主要标准，以优生评价本位为主，忽视了大部分成绩中、下游的学生，不利于全体学生共同发展。而合作学习追求“组内合作，组间竞争”的新格局，其激励评价注重小组集体评价与学生个人评价相结合，面向全体学生，旨在追求个人和集体双重进步。小组集体评价可从小组整体学业成绩、成员分工合作的参与度、合作活动的达成度、是否有创新和亮点等方面来整体评价；学生个人评价可在学习过程中记录其交流展示的次数和正确率、点评的水平和深度、日常作业的优劣、个人成绩的高低和进步幅度等方面进行综合、过程性的量化评价。
灵活地采取教师评价、生生评价和自我评价，让学生在合作中感受到教师的赞许、同学们的认可、自我的成就感，促进学生不断进步。注重锻炼学生从知识技能、方法规律、情感态度等方面进行有层次、有深度的评价，这也是学生具备良好学科素养的体现。另外，要注重不同层次学生的差异，特别对于突破自我、进步较大的后进生，要挖掘其自身的闪光点，赋予个人和所在小组更高的量化分值，用肯定、赞许的语言进行鼓励，使其跟得上团队，做得出贡献，促使全体学生共同进步。
总之，小组合作学习是一种有效的学习方式，有利于促进学生核心素养提升，值得更多的教育同行进一步关注、探索、实践。
参考文献：
[1]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002,2:69-72