【摘要】 诗歌语言精炼含蓄、情感又常通过意象和意境表达，学生容易徘徊在诗歌之外，难以走近诗歌深处，更难以与诗人形成心灵共鸣。以认知心理学的理论来指导诗歌教学，将比较阅读渗透进诗歌教学，能够有效地帮助学生走进诗人丰富的内心世界。
【关键词】 认知心理学 诗歌特征 比较阅读
在学生促使“核心素养”的养成方面，诗歌是美育中不可或缺的重要部分。因为它不是狭隘的传授知识与训练技能，而是立足诗人丰富的内心世界，引导学生充实心灵、关注现实，指向国民素质的提升。何其芳说：“诗歌最集中的反映社会生活，饱和着丰富的想象和感情。精炼和谐，节奏鲜明。”这句话可以说最为简明扼要地概括了诗歌的文体特征：
1.韵律和谐，节奏鲜明、具有音乐美，适合歌唱吟咏；
2.语言精炼、含蓄、形象极富表现力；
3.通过意象和意境表达思想感情；
4.抒情色情浓厚，思想感情与现实生活高度统一。
在上述的四个特点中，第2、3、4点是学生在理解诗词时容易卡住的原因。主要体现为：学生徘徊在诗歌之外，认为诗歌就是故弄玄虚；还有一种情况是学生已经隐约感受到诗歌之美，对其中的意蕴飘忽模糊，内心有所感触，但总体上朦胧一片，不甚了然。这是因为从认知心理学的层面来说，阅读心理过程包含感知、记忆、想象、思维这一系列的认知活动,从而达到旧知识与新知识整合重组的过程过程。这个过程就是内化，当肉身的每一个细胞都与诗歌之美共频共振时，就是灵魂激荡、生命拓展的时刻。
要达到知识的内化，就先要认识到人记忆的特征。记忆中有三种编码: 声码、形码、意码。这样分类的原因是根据事物的不同性状将记忆分别贮存在三个不同的位置, 然后可以用声、形、意三种不同的途径来检索这一记忆。所以从记忆知识的角度来说，为何有的知识老师讲过了对于学生而言仅仅如同水过鸭背，正是因为三种编码没有贮存完全，无法达到知识的累积与重组，自然也就无法检索到记忆了。为了编码的贮存完全，在教学中，我们应该帮助学生认识到，理解诗歌应把握诗歌的三个最基本的特点：
第一是音乐性。也就是诗歌文体特征的第一个特点——诗歌具有音乐美。
朱熹在《训学斋规》中也说:“余谓读书有三到:谓心到、眼到、口到。”古人不读诗而吟诗,“吟安一个字，捻断数根须。”就是因为他们感觉到了声音对于直接唤起人们的情感或帮助强调重点词语的意义都有极大的作用。认知心理学将问题解决看作对问题空间的搜索,理解问题的过程也就是头脑中形成问题空间的过程。声音是一种巨大的力量形式，具有摄人情感的魅力，也能够帮助诗歌这种艺术形式产生强烈的艺术效果，在学生的头脑中形成问题空间。例如李清照的《声声慢》：寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。教师范读的时候要善于调动学生的形象记忆，用声音将这九对叠字形象化，读出宛转连绵的双声叠韵，加强感情的渲染，学生在诵读中感知少妇愁思形象，读出哀怨，就能运用想象去填补诗歌中留下的空白——这么多叠字，她的愁有多深？思有多浓？这样一来，声音就能作用于学生的听觉, 产生感情的反应，就能在旧知同化新知的过程中，将诗歌的理解作为声码储存起来。
具有音乐性的语言通过教师范读、学生反复诵读，就达到了加强作品的审美性和深刻性的艺术效果。
第二是朦胧性。就是诗歌性感的表达的载体是意象和意境。
感知是审美过程的初级阶段。这时审美对象留给审美者的印象仅仅是表面的, 审美者还没有掌握审美对象更深层的内容, 因而也不可能立即结合自身的生活感受作出审美判断。
诗歌的形象是融入了作者主观感情的客观事物, 要理解客观景物的描写是如何融进作者主观感情的, 就要进行艺术手法的分析。
所以在教学中若能够以形象而直观的方式帮助学生掌握艺术手法，便可以让学生通过分析诗人选择的意象来把握诗人创造的意境之美。认知心理学认为，将可听、可触、可观、可感的形式与抽象认知理解之间的屏障打破，启动大脑发育的关联性，能够实现思维之间的互动。例如王维诗的一个最大的特点“诗中有画，画中有诗。”文人画讲求笔墨情趣，强调神韵，并重视书法、文学等修养及画中意境之表达。在讲授诗歌艺术手法——视听结合、动静结合、俯仰结合时引入文人画，在形象与抽象互动中进行知识的融合，可以更好地加深学生对诗歌的理解,促进学生的思维发展与提升在感知的基础上, 不仅被审美对象所吸引, 从而唤起以往的记忆和联想,更将诗歌的理解作为形码储存起来，达到知识的积累及重组。
第三层是深刻性。即“我手写我心”，诗之成不外乎情之深。
朱光潜说：“一切纯文学都要有诗的特质，诗比别类文学较谨严，较纯粹，较细微。因为诗的特质是抒情。”认知心理学原理告诉我们, 理解情感需要知觉经验，而知觉经验具有整体性——一种在感觉的碎片中找不到的整体性。要把握这种整体性就要教会学生“理解”作品, 现代认知心理学认为“理解”实际上就是一个学习者以信息的接收编码为基础, 根据已有信息建构内部的心理表征, 并进而获取心理意义的过程。对于高中生而言，肤浅的显而易见的信息很难引起他们强烈的兴趣，因为他们的抽象思维能力增强, 获取心理意义的能力也随之增强。
在这种情况下，诗歌的比较辨析法所具有的深刻的思辨性往往更能使他们折服。在语文实践的过程中，掌握比较阅读，可以延伸语文核心素养的长度，进一步激起学生审美感情上的冲动。例如在杜甫《登高》中引入《旅夜书怀》进行比较阅读，学生能够体会到，从写景来看，《登高》当中的景物的数量是多的,诗人从动态的大景入手，表达的情感是多的，呈现一种满的状态;而《旅夜抒怀》当中的景物数量很少，从静态的小景入手，情感也是较为集中的，呈现出一种空的状态；如果从景物的色彩呈现来看，《登高》的景物色彩是丰富的，而《旅夜书怀》的色彩较为单一；从时空来看，《登高》涉及到时间和空间，也是丰富的，而《旅夜书怀》空间感较强，呈现出疏朗的特点。综上所述，《登高》之所以被称为“古今律诗之首”，正是因为这样一种“满”的状态，体现了作者情感的丰富性和层次性。这样一比较，既能充分利用语文资源，又能开阔学生的视野。在诗歌阅读中, 学生把不同的诗作进行比较, 同中求异, 异中求同，就能将诗歌的理解作为意码储存起来，从而走进诗人丰富的内心世界。
综上所述，诗歌的文体特征导致学生在理解诗歌时难免有云里雾里之感，我们在诗歌教学时应充分认识到认知心理学对诗歌教学的意义，通过反复诵读来引导学生感知诗歌的音乐美；用形象的方式讲授诗人所运用的艺术手法，教会学生通过分析意象来领略意境之美；用比较辨析的方法来分析异同，带领学生体味诗人的内心世界的层次，从而培养学生的审美能力，垫起语文素养的高度。
参考文献
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