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真情境真问题真探究

发表时间：2020/7/29 来源：《中小学教育》2020年4月1期作者：黄子辉

[导读] 课程标准要求我们提高学生的科学素养，而科学素养的培养需要具备科学精神，文章以初中科学《浮力》片段教学为例，详细介绍了如何从真情境、真问题、真探究展开教学，提高学生的科学素养，培育学生的科学精神。

黄子辉温州二中浙江温州 32500
【摘要】课程标准要求我们提高学生的科学素养，而科学素养的培养需要具备科学精神，文章以初中科学《浮力》片段教学为例，详细介绍了如何从真情境、真问题、真探究展开教学，提高学生的科学素养，培育学生的科学精神。
【关键词】情境；科学探究；科学精神；科学素养
中图分类号：G688.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982（2020）04.1--01

        如何培养学生的科学精神呢？本文将以八年级上册“浮力”中几个片段教学为例，阐述如何通过以“实验为抓手、情境为载体、问题为导引”展开科学课堂，使得我们的课堂真正体现“真问题、真情境、真探究”，从而培育学生的科学精神，提高学生的科学素养。
        一、创设真情境
        1、情境的真实性
        “真探究”所围绕的“真问题”应该具有真实的问题情境。它既是探究活动顺利开展的平台，也是展现、提升以及评价学生学科素养的载体。在杜威的“教学五步法”中，排在“真实的问题”之前的就是“真实的经验的情境”，足以见得真实情境的重要性。有些教师设置的情境要么虚假的，要么脱离现实，没有实际解决意义，学生往往只能达到刻板的、不完整的、肤浅的理解。
        2、情境的发展性
        情境的设置除了真实性，还需要考虑它的发展性。比如案例一中情境的设置仅仅是使用引入“浮力”的课题，只关注了表象，没有深入本质，对情境的挖掘还不够，没有展现相关物理现象的关键特征，学生没有真正的观察、思考、探究等有效的学习活动，更没有对高阶思维的培养，这就体现了情境教学中空有热闹，但流于形式，没有发挥应有的教学价值。有人甚至就误认为，设计教学情境就是在新课教学之前利用有关的实验、故事、问题来激起学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，引入新课。实际上，教学情境设计的功能不是传统意义上的导入新课，它应该在整个学习过程中激发、推动、维持、强化和调整学生的学习状态，在教学的全程中发挥作用。教学情境应该具有激发学生求知欲望、开发学生潜能的功能。教学情境不仅要针对学生现有水平，更要关注学生的“最近发展区”。
        二、提出真问题
        1、问题的时效性
        心理学一般认为，问题就是“在给定状态与目标状态之间存在某些障碍，需要加以克服的任务情境”。“真问题”的给定状态与目标状态之间必定存在着某些障碍，且个体只有调动高阶思维才能将其克服。只不过这种障碍具有一定的相对性，判断它是否客观存在并没有一个固定的标准，而是因时、因人而异。
        2、问题的开放性
        教学过程是一个动态生成的过程，课前教师预先设计的教学流程如果成为了教学的剧本，整个教学过程就成了“演戏”。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动”。从这句话可以看出，课前教学设计的活动只能是预设，而在实际的操作过程中应该随着学生学习状况进行有针对性的调整，这样才能让学生始终处于对知识的渴求状态。

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但是很多时候，教师由于怕学生问题太多，影响进度或者掌控能力不够，对学生的提问采取回避态度，容易造成学生有“疑”不“问”，久而久之，学习兴趣和思维积极性，乃至科学素养都会受影响，处理好这些预设之外的生成，才是培养学生真正的科学精神和科学素养。
        三、开展真探究
        无论是科学精神还是科学素养都来不开探究精神，《中学科学课程标准》中一再强调必须让学生体验科学探究的过程。为了避免“假探究”行为，笔者认为“真探究”应做到三个保证：
        1、保证留给学生充足探究时间
        时间是学生进行科学探究的保证，没有充足的时间，学生的科学探究就会流于形式，走马观花，更不要说深度和有效性了。在《浮力》教材编排中，我们就可以看到探究浮力大小与哪些因素有关放到第二课时，意图很明确，就是留出充足的时间中让学生放手去提出猜想，去排除猜想，去设计实验，去收集证据。让重点更加突出，让探究更加深刻。
        2、必须保证学生在科学探究中的思辨性
        日常的探究教学中，教师创设了非常好的问题情境，导致学生提出问题和建立假设非常积极，许多都是未经深思熟虑想当然的提出，并非基于一定依据，逻辑推理而出。如果教师只重视学生提出问题的积极性，只追求对错然后用一味用书本原理去解释，没有去追问问题提出的“为什么”，没有追问学生提出假设是基于什么证据,往往会使学生思维停留在表面，难以培养其实事求是的科学精神，和严密深刻的科学思维和素养，所以应该在平时的探究中，重视对于提问方法的指导，重视“有一分证据说一分话”的科学精神，才能保证学生在科学探究中的思维深度。
        3、第三必须保证学生在科学探究中的主体地位
        对于学生的主体地位，首先要保证学生探究的参与度，要求“真参与”，即人人参与。不能每次只让动手能力强的“专业户”进行实验操作，现在要求“轮流坐庄”并且多给边缘同学发言和设计的机会。其次老师要跟学生进行平等“对话”对于学生的回答，要进行逐一点评，多用鼓励性评价，激发学生探究的积极性，同时也是知识点的更好落实。最后，无论是预设和课堂都要以学生的学情为主，要打破科学探究的“按图索骥”模式（教师心中只有一张“图”——对设计实验的唯一预设。课堂中师生对话的目的就在于等待“骥”的出现）所有在形式上跟预设不同的实验都被教师不加辨析地否定或轻描淡写地略过。
        总结
        基于培养学生科学素养的科学课，应该注重学生科学精神的培育。科学精神要求我们要崇尚真知，勇于探究。这些目标的落实不能停留在空洞的理论上，而应落实在科学课的教学活动中，特别是细节上。教师要用真情境、真提问、真探究，突破教学瓶颈，提高学生的科学素养，培育学生的科学精神。
参考文献
[1]钟启泉.现代教育理论[M].上海：上海教育出版社、2003.
[2]李松林.培养学阿彪科核心素养的的三个问题[J].教育科学研究，2017,(8).
[3]林钦.关于核心素养导向的中学物理教学的思考[J].课程•教材•教法，2015（12）：90.
[4]焦继红.初中科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
作者简介
黄子辉（1984-），男，籍贯：浙江温州，民族：汉族，职称：中级教师，学历：硕士，获温州市直教坛新秀、骨干班主任，多年带中高考毕业班主任经验，研究方向:初中科学和毕业班教学。