摘要：生命教育是对生命发展需求的教育供给，是提升人的生命质量的教育。早在2004年，中共中央、国务院就印发了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，鼓励教育者将生命教育融入学科教育全过程，着力增强学生的生命意识。现代生命教育理念倡导学生关注生命，注重对学生生命意识的激发与良好认知习惯的培养。小学语文阅读文本是实施生命教育的重要载体，但在语文阅读教学中，很多教师更关注的是学生习得知识的多少和阅读技能的熟练程度，从而忽视了利用文本优化生命教育，不利于学生重视生命价值和生命质量的提升。
关键词：小学语文阅读教学生命教育生命成长
1突出生本理念，树立生命发展目标
1.1课堂目标要有引领性
对小学生而言，阅读文本中表达的人物情感、价值观念都是高大上的存在，与学生生活实际与认知能力存在较大距离。故而教师设计课堂目标时要兼顾学生的认知兴趣、认知能力、成长需求，立足点应是学生“喜”学，而非教师“易”教。唯有处处以学生发展为要的课堂目标才是积极有用的目标，才是利于提升学生生命质量的目标。当然，这种引领性目标也对学生的阅读获得感有牵引作用，能够激励学生生发更多的阅读兴趣。
1.2课堂目标要有生活性
从某种意义上说，语文就是生活智慧的结晶，阅读文本就是阅读生活，品味生活气息。如《荷叶圆圆》中的小水珠说，“荷叶是我的摇篮”，教师展示带有水珠的荷叶的视频，学生在教师引导下就能够想象到“小水珠在‘摇篮’里摇动”的情景。可见，利用生活化的道具或资源辅助学生理解文本，可有效地推进文本阅读。
1.3课堂目标要有动态性
课堂目标仅是对教学过程与生成的预设，课堂上，教师应根据教学进程、学生学情的变化及时调整课堂目标。这种动态性反过来要求教师在设定课堂目标时要有宏观视角，预留调整空间。如《秋天的雨》是一篇极美的散文，教师可以结合文中饱含童真的句子引入生活场景，激发学生的阅读兴趣。教学本文，体味作者的秋雨情为重难点，所以设计课堂目标时，教师可罗列“深读文本，结合生活经验，体味作者的秋雨情”一项，以增强学生对文本情感的体悟。
2提倡先学后教，确立个体思考导向
叶圣陶先生指出：“预习是学生自求了解的重要步骤。”先学后教，将学生预习前置，是对学生主体地位的凸显，更有助于学生在自主学习中发现问题，提升自主思考与质疑能力。激发学生个体的思考，需要的是高质量问题的导引。
一是设置前置性预习问题。教师量化课堂目标，根据教育要求及学习重难点，结合学生个体学习需求，将目标转化为“先学”问题或习题，在学习平台提前发布，为学生提供预习导引。当然，这就要求语文教师吃透教材，并准确把握问题尺度，为学生预留思考空间。二是进行个性化解读，学生依照教师提供的前置性预习问题，根据个人对问题的理解，搜集相关资源或资料；解答过程中既可探讨形成个性化答案，也可提出个人疑惑，作为课堂着力解决的难题。
《坐井观天》是寓言名篇，通过拟人化的动物对白阐述“看事物”的妙法——“站得高才能看得远、看得全面”。教学前，教师可根据寓言内容及学生学习需求设计前置性预习问题。寓言中，两个动物角色分别是青蛙和小鸟，二者见识迥然不同，此外，大多数学生没有视野被限制的经历，理解青蛙的“鼠目寸光”有难度。
故而教学本文可设计前置性预习问题两个：
①青蛙和小鸟争论的焦点是什么？
②你赞同谁的观点？能否结合生活实际说说理由？
第一个问题是关于寓言内容的核心问题，学生在阅读文本的基础上便可回答；第二个问题则上升到了对寓言主题的思考，意在引导学生从生活出发辩证地看待问题产生的原因，提升认识高度。两个问题均是对寓言关键内容的深度探讨，学生既可在查阅资料的基础上解答，也可提出个人思考后生发的疑惑，留待课堂集体解决。
3注重个体体验，创立生命感悟氛围
一是导引环节，教师可借助丰富的音视频资源设计生动的文化情境、故事情境、情感情境，导引学生对文本的理解与深层思考。如《白杨》一课，教师可以介绍戈壁滩上孤独而傲然的白杨树的视频为引子，让学生置身于白杨的生存情境中，感受生命成长的力量，理解生命成长的不易。同时，教师也可让学生以小组为单位，鼓励学生说说“我眼中的白杨树”，这也是引发学生共鸣、加深学生情感体验的途径。
二是读悟环节，发挥朗读在文本理解中的作用，给予学生更多体味文本的时间和空间，增进生命感悟。与其他阅读课堂不同的是，学生已通过前置性预习问题初步熟悉了文本，通过朗读感知，学生也可能生成了一些未解决的问题，学习准备相对充分。在读悟环节，教师可将学生生成的问题作为课堂探究问题，导引学生重点诵读；也可让学生领着任务、带着要求继续品读文本，实现“以读代讲”“读悟结合”。
4纳取学习诉求，建立思维互动机制
新课改理念提倡在课堂学习中引入小组合作模式，这也是当前多数学校采用的学生自主学习形式。阅读教学要着眼于文本的理解与情感的鉴赏，遇到不解之处，小组合作就极为必要。一方面，教师要科学分组，依据“组间同质，组内异质”原则进行学生分组、职责分工，让每个学生都学到实处。另一方面，要倡导“主动参与、主动研磨、主动交流”的阅读合作学习，注重兴趣培养与方法指导，析出成果、提供展示机会，让学生既能生成个体成果，获得生命感悟，又能增厚集体智慧，共享思维认知。如《司马光》一课，教师可选取“光持石击瓮破之”一句，要求学生带着任务阅读文本，总结司马光的品质。学生个人思考后先在小组内发表个人见解，然后教师组织全班学生生成学习成果。
师：让我们再读一次“光持石击瓮破之”，大家认为这个动作反映了司马光怎样的心态和品质？老师在黑板右侧空出“成果区”，大家可将成熟的看法填上去。
生：司马光“舍缸救朋友”，说明他非常爱护同伴。
师：“爱护同伴”，这是司马光友谊精神的体现。来，将你的成果写在黑板上！
生：关键时刻显身手，用最便捷省时的方法解决了难题，这说明司马光聪慧果敢。
师：“聪慧果敢”，既聪明又敢于决断，非常好！（填写成果）
生：我觉得要是我早慌了，而司马光能够沉着冷静，立即想到解决问题的方法，令人佩服。师：那你能否用一个词来形容一下呢？生：“冷静机智”，沉着不慌，非常聪明。师：Verygood！（师竖起拇指点赞）
结束语
全班共享才能发挥学习成果的最大价值。学生在小组合作中生发的智慧为其深入理解文本提供了思路。当然，共享的方式除了板书外，表演、赋诗、朗诵等也是可行的途径。
参考文献
［1］施茂枝.语文新课程:关注儿童生命的成长—小学阅读教学游戏化的探索［J］.中国教育刊,2006(6).
［2］岳乃红.让阅读找回儿童:小学语文课程建设的路径展望［J］.教育学术月刊,2016(3).