摘要：在数学课堂中，小学数学生态课堂就是学科本质特性和教育生态学理念的有机融合。生态课堂有着许多内涵特质，如自主性、合作性和多层次性等等，而这些特质也具备着许多其他课堂所不具备的价值。对此，在小学数学教学中，教师应该对生态课堂进行高效构建，并在构建过程中，对“对话式教学”进行应用和开展。以此在促进小学数学教学有效性和实践性的增强下，实现课堂教学品质的提升。
关键词：小学数学；生态课堂；对话式教学
小学数学生态课堂是从“教”向“学”的回归，以实践操作为角度进行教学切入就是其教学特色。在教育生态理论的指导下，生态课堂可以对师生的行为进行优化，对课堂教学品质进行提升。因此，在这一系列的作用下，小学数学教师需要以自主学习、问题聚焦、实际探究和练习运用等为着手点，对“对话式教学”下的生态课堂进行构建[1]。以此在对接教育生态理论和小学数学实践的情况下，实现小学数学教学课堂有效性和实践性的全面提升。
一、自主学习，聚焦问题
小学数学生态课堂，不仅需要对所有学生的整体特性进行关注，还需要对学生之间的多元差异给予重视。对此，教师就需要以学生的知识储备和经验基础为立足点，利用对导学案、活动单或者调查表的设计等，对学生的学习起点进行了解，从而对每个学生的实际学习情况进行实时掌握。而在这过程中，教师就要对学生的知识复习提出要求，对其文本内容的预习进行提示。在这样的要求和提出当中，教师可以通过引导的方式，让学生对教材进行自主学习，并通过和教材中文本的对话、自我经验中世界的对话等，对学习中发现的问题进行主动提出，以此在对接的新旧知识下，强化其学习的自主性和有效性。在此基础上，教师还需要对学生的预习作业进行批阅，并和学生进行交流，对问题进行共享和聚焦，师生还需要一起对本节课中的主要问题和重点问题进行筛选，并对其进行有效解决。
比如，教师在对苏教版五年级下册的《方程》进行讲解时，就可以先要求学生对教材的第一页进行阅读，在阅读之后，教师需要通过小组分组的方式，在将预习任务布置下去之后，对学生的预习情况进行了解。其次，教师要在了解了学生预习情况后，对相关的问题进行提出，如方程是什么？方程和等式是否存在关系？若是存在关系，其关系是什么？学习方程之后有哪些用处等等[2]。当学生在对这些问题进行思考和分析后，教师又可以让学生对方程的性质和意义等进行探索。通过这样的方式，就能够在强化学生的思考和探索时，促进其探索能力和思维能力的提升。
二、尝试探究，解决问题
数学教育家波利亚曾经说过：“数学的心脏为问题。”因为问题，数学变得丰富多彩，学生在数学课堂中对问题的自主探究，也就显得更加具有价值性和意义性。对此，在小学数学教学中，教师就需要以新课学习为结合点，对生动有效的问题情境进行创设，并利用引导的方式，让学生进行独立思考和小组合作学习。其次，教师需要在学生经验的分享、比较优化和亲历体验的过程中，让学生通过对新知识的尝试探究，加强其对问题的自主解决。当然，在这一系列的过程中，教师需要注意一点，那就是教师要重视学生和学生之间、学生和教师之间、学生和教材之间的对话交流，在重视之后，还需要引导学生对其中的内容进行明确探究，并需要使其利用对问题解决路径方法的掌握，思考和表达自己在问题解决过程中所获得的体验和感悟。
比如，教师在教学“找规律”时，为了能够对学生的问题意识进行培养，从而凸显出生活中的规律，教师可以让学生思考，生活中有哪些事物存在规律。在这样的思考当中，有些学生会说太阳每天都是从东方升起，从西方落下；有些学生会说每天都是早上八九点上学，下午五六点放学；还有些学生会说每天都有语文数学课程等等[3]。在学生的思考回答中，教师就可以让学生进行相应的归纳和总结。以此在锻炼学生思考分析能力的情况下，也同步培养其归纳总结能力，从而促进其学习有效性的提高。
三、练习运用，拓展问题
在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中强调，教师要在教学中，对学生的问题发现能力、提出能力、分析能力和解决能力进行培养。由此可知，学生在对问题进行尝试解决后，其相应的练习也至关重要。在这个环节当中，教师需要以新课内容和学生的学习实际为依据，以本课中所要解决的主要问题为结合点，对练习题进行有针对性有层次性的设计，并在同时，通过对数学知识和实际生活的紧密结合，对其数学知识解决实际问题的能力进行培养。以此在促进学生知识视野的拓展下，实现学生对数学思想方法的体会，进而促进其数学思维能力的发展。
例如，教师在对“解决问题的策略”知识展开教学时，就可以先对教材中的习题进行展示：现有一张共三圈的靶纸，若是投中内圈则得十环，中圈八环，外圈六环。小华投中两次，一共可能得到多少环？在出示问题之后，教师需要让学生独立的展开练习，而学生通过练习，就会发现，若是通过整理、计算列表，或者先计算再对规律进行寻找，就能够对所有可能出现的情况进行列举和得知。但是通过进一步的观察，学生还会发现，如果只是利用字母来对可能投中的环数进行表示，或者只是对两次可能投中的环数进行书写，那么很难对可能得到的环数进行计算和总结[4]。对此，教师就可以对这样的习题进行变化，使得学生能够进行变式练习。如教师可以将“小华投中两次”向“小华投了两次”进行转变，在这样的转变中，学生通常能够总结出三种情况，一种就是小华两次可能都投中了；一种是小华只投中了一次，还有一次没有投中；最后一种就是小华两次都没有投中。很显然，这样转变的习题，和之前的习题，无论是思考过程，分析方式还是探究结果，都存在着不同。而学生通过对两种习题的思考，就能够对数学的神奇魅力进行充分的感受，进而也就能够在学习兴趣的驱使下，对原有和现有的问题解决经验进行自觉的、生生之间的多维对话。使得其能够在对知识和技能进行有效获取时，实现其问题解决能力、分析探索能力、合作探究能力的实效性提升。
结语
总之，小学数学生态课堂，是以生态学的视角对课堂教学进行构建的，是以生态的眼光和态度，对课堂进行观察、思考、审视和分析的。而“对话式教学”，则需要教师在课堂上对学生的主体作用进行发挥，同时还需要对师生之间、生生之间的有效对话交流给予关注。对此，小学数学教师更是需要对“对话式教学”下的数学生态课堂进行构建，如此方能在让学生成为主体者时，促进对学生知识能力的培养、情感素养的形成，才能在师生的主体发展中，实现对师生的和谐发展。
参考文献
[1]禹宝玉.小学数学生态课堂"对话式教学"的实践与思考[J].科技资讯,2020,18(13):184,186.
[2]王金娜.小学数学生态课堂对话式教学研究[J].新课程·小学,2019,(12):16.
[3]徐懋梅.小学数学生态课堂"对话式教学"的有效分析[J].新课程·中旬,2019,(7):38.
[4]叶盛久.生态课堂"对话式教学"在小学数学中的运用分析[J].新课程·上旬,2019,(8):131.