摘要：与传统课程中的教师相比在课程园本化过程中教师具有多重的角色身份。集中到教师在课程园本化发展过程中的角色来讲，突出为三个方面：首先教师是研究者; 其次教师是课程的实施者；再次教师更是课程的获益者，同时又是培训者。在课程园本化研究中教师要完成从单一角色转换到多元角色，从跟随课程发展到参与课程；从适应教学到提升专业。
关键词：教师 课程园本化
“教师和学校是课程开发的贡献者而不是被动的接受者。真正持久的课程变革必须依靠实践着积极的参与变革过程，教师作为实践者是课程开发的核心参与者；没有教师积极参与，课程开发就很难取得成功。”这段话充分说明了教师在课程开发中的重要作用，同样的作为一线教师在课程园本化研究的过程当中也起者举足轻重的作用。这一点我们可以在对传统课程与课程园本化过程中教师所承担的任务中对比的出：在传统课程中，教师的工作主要是教学，即主要是“执行”课程，再统一的课程目标下制定教学、教学目标，在理解、分析规定课程的基础上开展活动；而在幼儿园课程园本化过程中，教师和课程能够处于同步的位置，而非“设计”和“执行”的关系，教师无法直接获得现成的“执行”方法，而是需要不断的摸索、总结、创新、积累。也正式因为如此，教师在课程园本化研究过程中的角色及作用得到拓展。这就要求我们一线教师必须重新定位自己在研究过程中的角色。
在课程园本化过程中，教师具有多重的角色身份。集中到教师在课程园本化发展过程中的角色来讲，突出为三个方面：首先教师是研究者；教师在课程中学习、领悟，建立对课程的建构；其次教师是课程的实施者，教师承担课程实施的任务；再次教师更是课程的获益者，而且必须承担起传播和推广课程发展中的有效经验和有关课程理论，这时教师又成为一个培训者。正是教师扮演的这些角色发挥了教师的重要作用，也决定了教师作为课程园本化研究的主体。
1. 教师是课程园本化的研究者
课程园本化过程中，教师以平等的、“合作参与”的方式“解决教育问题”、“改进教育实践”。教师不止是提供资料、搜集资料和整理资料的工具，教师本身以成为研究的“思想者”和“支持者”。
1.1研究课程实施的对象
在幼儿园的各种课程中，其收益者3-6岁的儿童及其家长。在课程选择、预备实施阶段就要悉心了解这些对象的特点和需要。例如，我们在接到“黄河文化”主题中隶属于我园的部分后，首先召开骨干教师的研究会议，研究我园将要开展那几方面的研究，在确定好大的框架后再召开班主任会议研究那些活动适合小班、那些符合中班的年龄特点、那些又是大班所具有的优势，为达到资源的共享和优化整和，我们确定出了每个班的主题活动，然后再分班级设计网络、搜集资料、开展活动。这些活动需要每一位教师的参与、需要每一位教师的智慧，每一位教师都成为课程的研究者。
1.2研究课题实施的条件
与其他年龄段的课程不同，幼儿园的教学对象是通过各种活动获得经验的。教育对象的特点决定了其必须在丰富多采的课程环境中获得认识经验，我们必须掌握好幼儿可能接受的条件。由于幼儿学习方式的差异性，教师必须发现适合特定情景的教学条件、材料和时机。教师通过这些创造性的研究成果，形成各具特色的园本课程。我们班在开展“我喜欢的动植物”的主题时，恰缝秋季昆虫比较活跃的时候，于是我们带领幼儿走进草坪、走进树林、观看田野间小动物的录象，使孩子们运用各种感官了解了秋季活跃的动物们、了解昆虫进食植物；同时我们还把小班幼儿感兴趣的小金鱼和小乌龟等请进活动室，与幼儿一起饲养、观察记录小动物的习性，孩子们在体验快乐的过程中也获得了各种知识。
1.3教师需要研究课程实施的方法
同样的课程由于对象的差异，需要采用不同的方法去实施。
教师要灵活掌握好各种影响因素来决定是整体还是局部、分科还是综合、充实还是新设。针对课程侧重于儿童发展的重点，社会性内容的课程实施方法与认知性课程又有区别，前者需要更多体验性、理解性、正面示范和行为养成。
2.教师是课程园本化的实施者
2.1实施课程规定的内容
根据课程的不同样式或者不同特点，课程的内容与原有课程需要进行整合、调整，通过课程内容平衡各方面的关系。再实施过程中还需要对教学内容进行扩展性设计，或者需要进行延伸活动的设计，也要对预设内容的具体教学情景进行设计。对于课程进行以后的幼儿生成活动，更加需要思考如何进一步实施。
2.2尝试课程实施的方法
在园本课程的实施中，对于教学内容的规定是比较容易形成的，但是在具体的教学过程中，教师应该学会根据各种情况，灵活选择并实施相应的教学方法。由于这些方法没有被固定，需要通过多次和反复的常识固定下来。而这些经验的获得没有很好的捷径，只能依靠我们自己不断地积累、总结、创新。
2.3努力开发适合课程的活动或主题
每一个活动或主题的产生，都来来源于教师在实践过程中的设计。各种设计及其调整的设计内容，逐步被开发从而形成了与课题相匹配的内容。我们从承接“黄河文化”的主题来采用的一直是三方案三记录的模式，也就是在每一个主题开展前先进行活动的预设，就形成了“预成方案”，在实施过程中教师不断的创新、反思、完善，到活动预成活动结束时便形成了一套“生成方案”，在活动末期我们又把可以在区角开设和需要家长进行活动设计成“拓展性方案”，这样活动结束三方案也就完成了；在活动过程中我们又采用“反思记录”、“全息性记录”、“轶事性记录”三种记录来反思活动过程、记录幼儿情况，为以后活动的开展提供直接可参考的资料。
2.4评估活动的效用
课程目标的最终实现，体现在幼儿发展上。当教师在使用一个课程的时候，会自发地比较新旧课程的差异，比较课程和幼儿的现有水平的匹配程度，进行无意的评估。因此我们教师应承担起验证、修订和推进课程发展的作用。
3. 教师是课程园本化的传播者
园本化课程的推广，传播途径主要有三个方面：其一，现场展示；其二，课程培训：其三，传达相关的课程资料。在三种途径中，课程的实施成果是否有效、有效的程度，都建立在教师实践经验的基础上。课程是否被接受，接受的程度，也取决于教师的后续操作。因此，教师的实践及其经验成为传播的关键。
3.1教师间的相互培训
传播的最直接和有效的方法，是园本课程中的教师直接把自己的课程实施的经验与同行分享。由教师对教师进行现场培训，能够达到相互沟通，理解园本课程内涵的目的。教师通过这种培训，把课程实施中的体验与心得、操作的方法传授出去，提供其他教师模仿的基础，尤其是老教师对新教师的培训更为必要，从而整个研究队伍水平的提高。
3.2有关课程的经验性资料的传播
在这一过程中我们教师承担的主要任务是依靠我们形成的经验性文本资料，如在活动过程中写的研究论文、阶段性经验总结、活动案例、教养笔记等等，为整个课题提供素材，供老师间相互借鉴。
课程园本化的研究已经要求我们一线教师从单一角色转换到多元角色，从跟随课程发展到参与课程，从适应教学到提升专业。在明确了自己的角色定位后我们就要努力实践并主动承担起一线教师在课程园本化过程的责任，这样我们才能走出一条新奇并富有地方特色的园本化之路。
参考文献
作者：“课程园本化的理论与实践研究”课题组
书名：《幼儿园课程园本化理论与实践的研究》
上海教育出版社 2004年7月第1版