科学研究的是自然现象、物质的结构性质和运动规律，而规律反映的是相互联系的概念之间的关系。因此，科学概念是科学知识的基本元素，是科学知识结构的基础。形成科学概念是深刻认识自然现象本质特征的标志，也是领会自然规律的基础。因此，科学概念的学习是中学科学教学的关键。
概念的教学过程，就是分析现象，抓住本质，形成理性思维认识的过程。在教学过程中，针对不同的概念，学生的不同认知水平、认识策略，选择不同的教学策略，有利于学生掌握概念，培养思维。
一、联系生活实际，认清概念
科学中很多概念、原理、规律都源于自然和生活实际。多数概念是对自然现象及生活实际现象的抽象，因此教学中，教师应利用这一特点，认真分析学生的生活经验和感性认识，将概念与生活实践联系起来。
如在讲惯性概念前，可呈现几个生活现象：跑到100米终点后，停不下来还需向前冲一段距离；紧急刹车后，人会向前倾倒；坐在车厢的人当车子向左转弯时，人却向右倾等，从分析这些生活现象中得出惯性的概念。又如在讲单子叶植物种子结构时，对胚和胚乳理解较为困难，可赋予这样的说明：“我们每天都吃饭，但大家有没有想过，我们吃的是稻谷种子的哪个部分 大家有没有观察过，我们有些米粒好像缺了一小块，这掉下的一小块有是什么 ”最后告诉学生“我们吃的是胚乳部分，这个掉下的小块就是胚，而且对稻谷萌发起关键作用，能长芽、生根。”经过这样的教学，“胚”和“胚乳”已不在是“空中楼阁”，而是看的见摸得着的有用信息，使学生感受到这两个概念离我们生活这么近，心里认同感很快增强，对概念的掌握便也水到渠成了。
二、通过科学实验，提炼概念
观察和实验是学习科学的基本方法。通过实验，可以提供生动的实验过程、丰富多彩的实验想象，形成严谨科学的实验结论。因此通过科学实验是提炼科学概念的一种有效方法。
如在学习密度概念时，可通过实验测出不同体积的铁块和铝块的质量和体积，并将实验数据制成表格。
针对上述实验数据表，教师可通过设问：“对铁块（或铝块）而言，它的质量跟体积有什么关系，它的质量跟体积之比有什么特点 铁和铝的m/V值是否相同，它表明了什么 ”组织学生讨论，并指导学生分析实验数据，计算m/V值，逐步引出密度的概念。
通过实验提炼概念需要注意的是，实验结果本身不会自发地出现概念的本质特征，教师必须启发引导学生对实验过程的获得的事实、现象进行思考、辨认和总结，通过思维加工和科学抽象，实现从感性认识向理性认识的升华，这也是概念教学的基本任务。
三、复习相关知识，理解概念
科学中一个新概念中往往包含着旧的知识。学生若对旧知识理解不深不透，往往会成为学习新概念的障碍。如单质的概念是“由同种元素组成的纯净物”，要理解这个概念，必须要理解“元素”、“纯净物”等相关知识，否则只会是陷入死记硬背的泥潭。又如生态系统是指“在一定区域内的生物群落和它们生活的环境中的非生物因素的总和”，在这里必须要知道“群落”和“非生物因素”这两个概念。因此在教授新概念前，根据学生情况，教师要有意识地复习并进一步澄清旧知识，这对新概念的学习会起到积极地促进作用。
四、举证概念例证，巩固概念
认知心理学家认为，记忆中的种种概念是以这些概念的具体例子来表示的，而不是以某些抽象的规律来表示的。事实上也确实如此，很多学生对概念的理解记忆是以概念的正例或反例为支撑的。如对“脊椎动物”的概念，学生往往记住的是“鱼、青蛙、蛇、鸟、狗等动物是脊椎动物”，并将其它动物与这些典型的正例比较推断其是否是脊椎动物，而很少记住“具有脊椎骨的动物是脊椎动物”这样的概念定义。
概念例证是对概念的具体说明，通过列举正、反例子能进一步理解概念的内涵和外延。如“置换反应”概念，可以列举正例：2CuO+C =高温=2Cu+ CO2，反例：2CuO+CO =高温=2Cu+ CO2，来加强对此概念的理解和掌握。
五、运用概念变式，拓展概念
概念变式是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，拓展概念理解的思维广度，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。
如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可以表示为“是由一定区域内非生物的物质和能量及所有生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表示为“在一定区域里，全部生物和非生物因素组成”。
因此教学中教师可以多鼓励学生根据对概念的理解，在不失科学性的前提下，对概念进行变式。概念在变式中会越变越明，思维在变式中会越变越活。
教无定法，如何提高初中科学概念教学的质量，是一个需要不断探索的问题。根据学生的认知规律和概念本身的特点，寻找两者高度的契合点和有效的达成度，应该是初中科学概念教学策略的出发点和落脚点。
参考文献：
《中学科学教育》，陈志伟、贾秀英编著，浙江大学出版社