摘要：核心问题的提炼是课的关键,问题串的设计是课的支撑。核心问题定调、问题串定序。对经验的反思、对教材的解读、对知识的挖掘、对学情的捕捉、对价值的追求,这些都是提炼核心问题的线索和依据。
一、为什么要以核心问题统领历史课堂教学？
1.问题的生成和发现是学习的必由之路
孙中山：学问学问，不懂就问——小学语文人教版三年级上册选读课文第1课《不懂就问》
由此可见，“问题”发现和生成的源泉是学生的学习需求，有惑而疑，有疑则问，发问成题。
巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无异议是问号。”认知冲突是激发学生认识活动的最重要动力。记得当学生时，几乎所有老师都在讲“凡事都要问个为什么？”，“要有打破沙锅问到底的精神”等等。在教育教改不断发展的今天，这种老师根据教学内容和学生实际在教学中一直使用的传统方法，特别是在历史课教学中，仍然有着谁也无法代替的地位和作用。
2.历史问题是历史学科完成教学任务的有效手段
历史：history historical 广义历史：物质变动的过程，可分为自然史和人类社会史两方面。 狭义历史：人类社会发生、发展的过程。 历史学： 研究物质变动的学科，简称史学。与历史的概念相对应，历史学也有广义与狭义之分。 广义历史学：世界上一切科学都可以称为历史学。 （“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”——马克思、恩格斯） 狭义历史学：研究人类社会以往运动发展过程的学问。 历史与历史学的关系： 历史，是客观存在的事实，真相只有一个。然而记载历史、研究历史的学问却往往随着人类的主观意识而变化、发展完善，甚至也有歪曲、捏造。正因为如此，当年胡适才说：“历史就像一个小姑娘，你爱怎么打扮就怎么打扮。”这里的“历史”一词，严格说来，应该是狭义历史学的含义。也因此，我国古代优秀的史学家们特别重视“史德”——“善恶必书”、“析理居正”，通俗地说，就是实事求是地记录、公正客观地分析论断。
历史研究，从研究历史进程和所谓历史真相出发，到认识历史的意义以及可能的升华，从而使历史学成为一个现代学科和认识学科。所谓历史研究，即是谓研究历史学问题。
“串联价值”历史就像一条长长的绳子，他给每一个国家每一个文明每一个地区的政治经济文化都联系起来。借鉴价值”顾名思义就是可以用来借鉴的。
二、什么是历史课堂教学的核心问题
什么是核心问题?目前,尚没有确切的定义。笔者认为,理解核心问题的内涵需建立对“统领”一词准确定位的基础之上。统领,从字面上理解,统即总起来,总括,全部的意思。核心问题统领教学,即核心问题起到统领、引领、揭示要点的作用。从这个角度来讲,核心问题可以这样理解:它首先是问题,在课堂众多的问题中，它有着特殊的地位，指向所学知识的本质,通过它,学生能理解所知识的要点.并促成其对知识的深刻理解:它整合教学内容的关键和重点,其他的问题由它派生山去,并与它有着内在的逻辑关系,通过它,学生能实现知识的整体建构:;它具有一定的思维深度.解决它,学生的思维需要经历数一番挑战。 因此,核心问题是思维的动力,是知识学习的大纲。一堂课,一个学习单元,一个知识体系,都有其核心问题,本文所指的是确针对一堂课而言的核心问题。一堂课的核心问题,大多数情况下是一个,但有时因为内容和学生的特殊性,核心问题也可能有多个。无论是一个还是多个核心问题,与其他问题相比,都应具有如下特点：
1.提挈性
核心问题揭示了整节课的关键和重点,通过它,帮助学生认识知识的本质:解决它,其他的问题都能迎刃而解。 核心问题的表达简明扼要,直击“要害”;对于核心问题的研究,需要费一番周折;因核心问题的存在,学生学习的知识主线就清晰了。
2.构成性
构成性是指知识学习所依赖的特点,对于核心问题来说,它指向知识的本质,解决了它,就能理解所渉及的知识。因此,构成性的学习旨在使学习者形成对知识的深刻理解,而非停留在记忆,模仿的层面。对知识形成深刻理解,意味着学习开始切入知识的核心,对所学内容作出自己的解释和判断,形成自己的见解.
3.建构性
核心问题着眼于整堂课内容甚至于单元知识的整体,通过核心问题,学生能够体会知识之间的联系。建构性的特点可以从两个方面理解:对于问题的内容本身而言,它较一般问题思维视野更加开阔;从与其他问题的关系上看，它能由此及彼,派生出与之有逻辑关系的问题,为后续学习作铺垫。因此,核心问题大是沟通新旧知识的桥梁.也是后续学习内容的引子。
提挈性、构成性和建构性是核心问题最为显著的特征，它们相互影响、相互联系，从而呈现开放的、具有思维挑战性的、受欢迎的课堂。
核心问题有四个要件：首要条件是体现学科本质，其次是能串联主要的学习内容；再次是多元多层，具有争议性；最后是有挑战和趣味性。
如果把一堂课比作一个人,那么课堂中的核心问题就是这个人的心脏,圜绕核心问题设计的问题串就是这个人的骨架,而由核心问题及问题串带来的课堂生成就是这个人的血肉。显然,核心问题的提炼是课的关键,问题串的设计是课的支撑。核心问题定调、问题串定序。对经验的反思、对教材的解读、对知识的挖掘、对学情的捕捉、对价值的追求,这些都是提炼核心问题的线索和依据。
三、如何提炼历史教学核心问题
1.单元历史核心问题：从历史课程价值角度
“以史为鉴”,是史学的重要功能,更是历史教育的重要目标。意大利学者克罗齐说过:“一切历史都是当代史”。英国学者卡尔也讲:“历史是过去和现实永无休止的对话”,这此都在强调历史对现实的功能。?
挖掘一节课的“课魂”,可以从历业与现实的联系入手，找到历史与现实的共振点,从而找到历史教育的基点。
以统编八年级教材第三单元为例,本单元共四课，本单元主要讲述了与辛亥革命有关的史实。辛亥革命是一次完全意义上的资产阶级民主革命，是20世纪中国的第一次历史性巨变。辛亥革命后，中国人民的革命洪流汹涌澎湃，势不可挡。
我们在教学时应该从课程价值思考:辛亥革命对今天到底有什么重要的意义?换言之,学生为什么要学习辛亥革命的历史?辛亥革命已经过去100多年,今天回眸这段历史,依旧给我们带来哪些反思？
从课程的角度，辛亥革命的价值在于辛亥革命时期人们的价值追求就是三民主义的价值追求：民主共和。电影《走向共和》
所以本单元的教学立意即为：走向共和
核心问题可以设计为：近代中国怎样走向民主共和的？
共和的灵魂——三民主义
共和的基石——武昌起义
共和的大厦——中华民国
共和的维护——二次革命、护国运动、新文化运动
共和的新生——新中国成立
共和的反思——步履维艰
2.课时核心问题——基于课标
本课课标：了解中华民国成立的史实，认识辛亥革命的历史意义。
解读如下：第一步：标出名词和动词（动词下面用横线，名词用曲线表示）
了解中华民国成立的史实，认识辛亥革命的历史意义。
第二步：确认持久性理解或较大的概念。
中华民国、辛亥革命是两个历史概念。这两个概念的相关要素。
两者的逻辑关系是：中华民国是辛亥革命的重大成果，中华民国的成立标志着辛亥革命取得胜利。
第三步：确认具体的历史知识。历史人物主要是孙中山、袁世凯。历史概念为中华民国、《中华民国临时约法》。
第四步：确认具体的历史能力。这里主要指历史的思维能力，注意行为动词“了解”、“认识”。
“了解”的能力层次为再认再现能力，所以中华民国成立的史实要全部记住，包括成立时间、地点、人物，涉及的主要大事件（民国纪年、参议院成立、国旗、国歌等）。
由于“认识”不是用行为目标来描述，所以这里我们需要对其进行修改。我们可以用“分析辛亥革命的历史意义。”、“评价辛亥革命的历史意义。”因此就涉及到了历史分析和评价的能力。
第五步，确定过程和方法。过程和方法是让学生体验学习并学会学习的过程，是学生思想或行为发生改变的过程。提供给学生一些史料，让学生思考教材上所说的：“民主共和的观念深入人心”的根据何在。
第六步，确认情感态度和价值观。内容标准中没有明确的陈述。但是在“近代中国的民主革命”这一主题立意经隐含着学生应该领会“民主”这一价值观的真正含义和对今天中国的意义。
本课的核心问题可以设计为：如何评价辛亥革命？
问题链可以设计为：
1.辛亥革命的两大重要成果是什么？为什么说它们是辛亥革命的成果？如何认识这两大成果？
2.袁世凯为什么能窃取辛亥革命的成果？为维护辛亥革命的成果，孙中山为首的革命派做了哪些努力？据此，你怎样评价辛亥革命？
参考文献：
1.陈品娟《聚集核心问题引领历史教学》--《科普童话》2017年10期
2.陈华忠《聚焦“核心问题”引领课堂教学》——《福建教育》2017年01期