现行语文教材都是以主题单元的形式编排的，这样有利于克服教学的盲目性和随意性，迅速完成教学任务，也便于学生主题性拓展阅读，大面积提高教学效率。然而整体单元教学也给学生带来了很大的冲击力，教师某一课时的教学可能不再拘泥于一篇课文，而是前后联系比较教学，那么此时，预习工作显得尤为重要。
一、新旧相谐按迹寻
学习汉字是语文的基本任务，学生只有在认识汉字的前提下才能阅读更多的文章，在中高年级，学生容易被文章的内容吸引，而忽视汉字的学习，一些形近字、多音字等容易混淆，在作文中常常出现错别字。因此，中高年级的汉字学习也显得尤为重要，如何让学生用很少的时间，却能掌握整个单元中几十个生字词呢？我尝试让学生分四步走。
1、初次见面先认脸
在学生朗读课文时，关注文中的生字词，能在文章中圈画出生字，初步感知生字的读音和字形，其中有部分是以前所学的二会字，一看就是熟悉的，能很快掌握它。但是有不部分是不太熟悉的，甚至它的读音容易混淆，特别是平翘舌音和前后鼻音（这是方言所导致的难点）。于是指导学生在自己认为难记的音或字上作出标记，以便第二次重复识记。
2、生字归类辨析记
指导学生把生字归类识字更能有效地提高学生自学能力。他们会根据自己的困难把生字按照拼音的平翘舌音或偏旁部首等不同的方式来归类，在我教学过程中曾经有学生把自己认为不太熟悉的字按照认识的难易程度来归类：把生字按照自己识记的难易程度分为一级到四级。在这样一个看似简单的生字归类过程中，学生的头脑中经历了多次不同程度的思维，他们要考虑按照什么方式归类？要把哪些不太熟悉的生字归为一类？也就是在这样不断地思考中，生字的形象越来越清晰。
3、词语（词组）归类主题化
词语（词组）是构成文章的基础。理解文章内容首先要理解词语，如果教学中不扫清词语——“拦路虎”，就有可能成为长跑运动员鞋里的“一粒沙”。 新课标提出“能联系上下文理解词语的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意思。”从这一要求可以看出中高年段的词语教学应达到两个目标，一是理解词义本身，二是通过词语体会情感。
如四年级下册第三单元的词语一学生是这样归类：
描写景色的：清澈 茂密 溪流 蜿蜒起伏 青翠欲滴 秀色宜人
文中人物：诸葛亮 刘备 公仪休 悼公 解狐 祁黄羊 宰相 子明
关于《三国演义》的：空城计 苦肉计 三顾茅庐 群雄纷争 茅塞顿开 诚心诚意初出茅庐 才华横溢 料事如神 胆大心细 鞠躬尽瘁 死而后已 独木难支 回天无力 夜走麦城 刮骨疗毒 过五关，斩六将 万事俱备，只欠东风
描写神情动作的： 心满意足 日夜操劳 外举不避仇 内举不避亲无可奈何 恍然大悟 满脸堆笑 拜访 辅助 邀请 腾飞 等候 形势 拨开 辞职 接替 征伐 兴亡 替代 郑重?慎重 举荐 惊讶 推荐 准许 回味 违犯 呕吐 转告 接受
其他：深感意外 出以公心 半晌 时辰 悠然 策略 合适安危 意外 霸主 鲜美 盛情 务必 难免 鲤鱼 腥味
当然，有时不一定是词语，词组的归类也是较多的。如五下课文《二泉映月》中的一些词组就很有特色：
深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……
学生在归类的同时既识记生字词的音形，也在思考词语的意思和表达情感，真是一举两得啊！
二、同类异寻思辨多
当学生把每篇文章都阅读过后，就要进行整体思考，一开始我们总是从寻找共同点开始，看看这个单元几篇课文有什么共同的地方。在中年级，学生能关注到文章内容的异同，到高年级我们要逐步引导学生去关注表达形式的不同，甚至我们还要引导学生去找出文章的不同点：表达层次上的不同，或是选材的不同、写作方式的不同等，促进学生进一步思考。
如五下第三单元由《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》《司马迁发愤写<史记>》四篇课文组成。纵观这一单元的课文，有这样几个相似点：
1、主题一致，都体现了“有志者，事竟成”的价值引领。
2、时间跨度大，用简洁的文字有序地概述了人物一生的奋斗经历。
3、都有着鲜明的情感线索，在不同的时间、空间、事件中蕴含这主人翁丰富的内心世界。
4、都是在逆境中顽强不屈，并取得前所未有的成就。
5、在对人物情感的表现手法上，主要通过对“具体场景”中人物的舌苔、动作、语言的描述，其中内心活动刻画得比较具体传神，值得学生去感悟和品位。
它们也有许多不同的地方，如选材从古今中外不同的角度出发，写作的细节处也有许多不同……
鉴于教师对文本的分析，可以根据自己的教学要求和学生的实际情况，列出简单的预习表格，帮助学生完成单元整体预习。如下表：
三、疑云几许重相问
学生在预习时总是会有这样或那样的问题，如果我们足够细心，就会发现他们的提问中存在许多问题，要么就是提一些常识性问题；要么就是提问前后重复；要么就是语言表达不简洁，提问过于罗嗦，不得要领；……我们可以引导学生对文章的空白处，前后关照处，词语、语句重复处，省略处等多加注意，并勇于对文章作者的情感态度、价值观质疑，敢于挑战权威，对前人的评价、定论质疑，勤于思索，于无疑处生疑，使学生学会如何读书,如何思考，如何“咬字嚼字”。
我也对学生提出的问题进行过整理、点拨、引导，因为我知道这是教学的重中之重。了解学生的感知和思维障碍，围绕教学目标，或聚焦主问题，或把问题组成一个层递性的问题链，或形成一个更有挑战性的问题。
但是我在给学生的问题分类时，发现在分类的过程中更加了解学生的情况，试想，如果让学生自己把问题进行分类，期间不就可以解决以前质疑时出现的种种问题了吗？问题的分类可以以小组为单位，让学生把所有的问题放在一起，然后大家讨论按照一定的规律分类，可以是课内或课外，也可以是从人物的角度、文章的中心等不同的角度思考不同的分类方法。
如四下第四单元，学生在预习的过程中提出了许多问题，然后根据指向整体单元、指向课文内容、指向课后拓展把问题分为三类。
1、指向整体单元：这一单元都是以爱心为主题的，那么究竟哪种爱才是大爱？
……
2、指向课文内容：母亲那么轻，我为什么难过？
这第一次抱母亲中体现了我怎样的内心世界？
三次“番茄太阳”分别是什么意思？
《我不是最弱小的》一文中，一大段的写景有什么作用？
……
3、指向课后拓展：父亲为什么不把雨衣给萨沙，而是给母亲？这与西方的教育思想有关吗？
我腿脚不好，为什么还独自租住在外？为什么不和家人一起？
……
问题分类罗列，有利于促进学生的思考，为了解决这些问题，他们就会从不同的角度去阅读文本，如指向整体单元的问题，就促进他们把所有的文章联系起来思考，去寻找中的异同；指向课文内容的就引导学生去读单篇的课文，从文本中思考，寻找答案；指向课后拓展，就要去收集资料，拓展阅读，包括作者的生平、创作的背景等，凡是与文章有关的内容都有兴趣读一读。这样既引导学生深入阅读文本，也引发学生课外阅读的兴趣。
单元整体预习，不仅仅是让学生按照要求完成以上几个步骤，它们都是相互融通的，没有具体的界限，我们要由扶到放地引导学生学会预习、学会思考。让他们能从整体把握单元方向引领预习，获得比单篇预习更多的信息与成果，提升更高的思维能力。相信学生在这样不断的学习过程中，定能将预习工作越做越扎实，也定能从这样的预习工作中不断明确学习的方向。