摘要：课堂教学是小学教育的核心，课堂教学评价是保障和提升教学质量的关键。但目前关于小学课堂教学评价的研究则相对匮乏。一线教师的研究多集中在任课教师对学生学习的评价。
关键词：小学课堂；分课型；评价
一、“分课型”评价理论及小学课程“分课型”评价类别划分
（一）“分课型”评价理论阐释
课型是课堂教学最具有操作性的教学结构程序，学术界对于“课型”这一概念有两种不同的理解。“一是课的类型，即按知识特征、教学任务对课程内容进行归类，比如阅读课型、识字课型。”二是课的模型，是对各种类型的课在教学任务、教学内容、教学策略、师生活动方式、需要时间等方面的共同特征进行抽象和概括的基础上形成的模型、模式。在此意义上的课型实为教学模式=。而实际中使用较普遍的是第一种，本文所论“分课型”也是取第一种含义且进一步引申，即为课程类型。
（二）小学课程“分课型”评价的类别划分
要对小学课程进行课型划分，首先要了解小学课程目前的开设状况。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。十多年过去了，时至今日，各学校在开设国家课程之外，都根据当地社会发展的现实需要与本校的办学宗旨和特色开设有一定数量的校本课程和地方课程，形成了一定的课程差异性，不再具有统一的科目表。而综合实践活动课因为开放性强、活动方式多样，很多难以纳入课堂教学范畴。
二、小学课堂教学“分课型”评价体系建构
（一）三种课型的课堂教学评价
小学课堂教学“分课型”评价体系的建构，首先要遵循课堂教学评价的基本原则，即客观性、发展性、全面性、多样性和实效性，这是克服目前课堂教学评价中评价目标偏狭、评价内容与方式单一、评价主体缺位较多等偏差的基本保证。在此基础上，针对三种课型特点，分析影响其课堂教学效果的各种要素，制定相应的评价表，才能使评价趋于科学、规范。
1.“知识建构型”课程的课堂教学评价
“知识建构型”所包括的语文、数学、外语三门课程，是学生人生成长过程中最基础的工具性课程，因其知识建构的逻辑体系要求和听、说、读、写、算等基本技能要求，课堂教学时，尽管形式可以不拘一格，但必须贯穿基础知识与基本技能的主线，同时强化思想方法、思维方式、学习策略以及积极的情感态度的培养。不仅要关注教与学的过程，还要关注教与学的实际效果；不仅关注学生的体验与提高，还要关注教师的体验与成长……综合各种因素，笔者在一级指标下设置了16个二级指标，制成适用于专家、同行、家长及教师个人评价的《“知识建构型”课程课堂教学评价表》。
2.“感知体验型”课程的课堂教学评价
品德与生活、品德与社会、科学这三门“感知体验型”课程与“知识建构型”课程的最大不同是，它们的核心不再是学科知识的系统性，而是引导学生了解、探索自然与社会，进而热爱自然、热爱生活，学会关心，学会做人做事，提高其德性与生活能力，形成科学的认知方式和科学的自然观，发展学生个性，开发其创造潜能。基于其综合性、活动性、开放性的特点，大量丰富的实践、感知、体验是课堂的主旋律，课堂组织形式更加灵活多样，主题活动被更多地引入课堂。为它制定的评价量表也包含16个二级指标，但其内涵却有重大不同。突出表现在，评价教学准备涉及面更广，更强调对学生德性的了解和对现实问题的关注；评价学习内容的重点是生活化、难易度和开放性；评价学习环节的重点是活动性、身心体验感和生成性；评价讲授示范强调操作的规范性和示范效应；评价学习效果重点强调情感与态度的发展、能力与方法的形成等，具体见《“感知体验型”课程课堂教学评价表》。
3.“实践技能型”课程的课堂教学评价
实践技能型课程包括体育、音乐、美术（艺术）课程，它们与前两种课型的区别更加明显。从课程目标看，明确而具体的技能目标更加突出。而技能的形成，必须依靠学生大量的实践参与、反复练习方可完成。受先天素质、生理特点等的影响，学生在技能方面的差异性更大，示范性教学、个体化教学在教学中的地位更加突出。同时，教学设备、教学场地等， 对教学内容和教学效果的影响更大。这一切， 都使实践技能型课程的课堂教学评价呈现出不同于前两类的特点。虽在二级指标的设定上，与第一类课程大同小异，但评价要点却有很大差异。比如评价教学准备，特别强调了教学器材和教学场地的准备；评价学习内容，强调了密度、强度的分布合理、符合学生的生理特点等；评价学习环节，特别强调讲练结合、实践特色，强调个别指导、不同层次学生的个人提高；强调美感体验与健康生活方式的渗透等；评价互动交流，特别强调学生骨干作用的发挥，强调互帮互助；评价讲授示范，权重加大，特别强调示范的精准、优美，步骤明晰，动作规范；评价学习评价，特别强调关注学生体验和个性化创意等；评价学习效果，强调学生艺术表现力和鉴赏力的提高，对艺术、健康、生活的丰富体验、审美愉悦等。具体见《“实践技能型”课程课堂教学评价表》。
（二）不可或缺的学生评价
随着课堂教学评价研究的深入，人们越来越认识到，“只有实现评价主体的多元化，拓宽评价的视角，才能解决评价所遭遇的困境。”课堂教学的评价主体除了教育管理者、专家、同行、家长、教师个人，还应该包含学生。因为“教师的教学行为只有被学生感知、接受、配合，并通过学生表现出有效的学习行为时，其效果才能体现出来”。因此，课堂教学评价绝不可让学生缺位。但因小学生认知水平有限，学生评价的量表设置不可过于繁复，可基于小学生的认知水平和心理特点，用直接、明快、重感知和体验的问题供学生选择，既便于学生比较作答，也不会给学生增加更多负担。具体见《课堂教学评价表（学生版）》。
（三）规范、严谨的评价程序
为切实落实评价标准，保证评价的信度和效度，促进改进与提高，必须建立规范、严谨的评价程序。关键应规范做好以下八项程序:
1.评价机构组建由学科专家、一线教师、学生家长等共同组成的评价小组；进行适当的评价培训，提出工作要求。
2.评价工作采用集中听课与分散考察相结合的方式进行。
3.听课前要做好资料查阅工作，通过查阅学案、学具、教学资料等，了解教学准备情况；及早进班，通过观察、谈话，了解学生的相关情况。
4.课堂教学过程中，评估者要保持专注，准确把握观测点，并做好记录。
5.课堂教学结束，评价者通过与学生交流，了解学生的听课感受与情绪体验；发放“课堂教学评价表（学生版）”（表4），收集学生评价；与授课教师交流，了解其授课感受，运用对应课型的评价表，进行教学自评。
6.评价者综合各种因素，运用相应评价表进行量化评分和质性评价，写出评价结论。
7.评价小组对所有评价资料进行统计、分析。其中专家、同行、家长等的评分占70%，教师个人自评占10%，学生评分占20%。以量化评分为主，参考各评价者的质性评价，综合评定课堂教学质量的等级:优秀、良好、合格、不合格。
8.反馈激励。评价小组指定专人向授课教师进行评价反馈。反馈要着眼于激励与改进提高，强调平等交流的谈话方式。
参考文献
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