摘要：约翰 杜威以实用主义哲学为基础，以其丰富的教育哲学内容构建起庞大的教育哲学思想体系，文章从杜威的教育哲学思想出发，探讨其教育哲学的价值内涵并分析我国当前基础教育改革面临的困境，据此借鉴杜威教育哲学思想的精华，为我国当前基础教育改革之所用。当前我国基础教育改革应坚持以人为本的教育理念，培养个性全面发展的人为目标，落实立德树人的根本任务，注重课程开发的整体性和课堂教学的有效性，这对我国当前基础教育改革具有重要的现实意义。
关键词：教育哲学；教育思想；基础教育；课程改革
作为20世纪最伟大的教育家、教育哲学家之一，约翰·杜威的教育哲学思想内涵丰富，其知识论、知行观、道德观、课程观等在世界教育发展史上占据着重要的地位。杜威的教育哲学思想体现在经验——行动（实践）——实验——思维（知识）——科学这条逻辑线上，据此提出独特的教育理念并进行教育实践，从而构建起庞大的教育思想体系，这对当前我国基础教育发展有着极其重要的现实意义。
一、杜威教育哲学思想阐释
（一）知识论：思想之基础
基于传统哲学认识论中知行分离、身心分离及个人与社会二元对立的现象，投射到教育中就是理论与实践、教育与生活的分离，杜威认为这种二元分离的认知割裂了教育与社会生活经验相互之间的连续性，应以连续性、整体性应对二元分离论，主张“教育即生活”、“学校即社会”、“教育就是对经验的重组或改造”的认识论。[1]
1.经验是获得知识的源泉，提倡“从经验中学习”
杜威是一位互动主义者，在哲学方面尤以经验主义著称。他认为学习就是将外在经验和内在经验相互结合的过程。杜威所认为的经验有两个特征：其一，经验具有文化性和社会性，在教育过程中要将个人经验意义与社会发展相结合；其二，经验的意义和情感具有重要性，强调经验是主动的，是一个人所经历的、生命成长的过程。同时，杜威强调经验要具有教育的性质，就必须和以往的经验有联系或者建立在先前经验的基础之上，也就是说，经验必须具有联系性、连续性和整体性。[2] 从时间的长河来看，个人的生命是短暂的，所获得的经验也是有限的，杜威所主张的“从经验中学习”并不是单纯的个体经验，而是个体在联系自身实际并结合社会生活去探索人类所有庞大的经验的总和及其所要用到的方法。
2.教育思想的精髓：反省思维是有意义的经验方法
杜威注重学生分析思维过程的重要性，他在《民主主义与教育》中指出，“我们的一切经验，都有‘实验’的一面——即心理学家所谓的尝试错误法”。据此，杜威主张经验与思维的统一，强调反省思维和活动探究。反省思维就是实验思维，杜威的经验主义知识论的核心就是强调反省思维在经验中的作用，并且指出反省思维有五个特征：困惑、推测预料、分析调查、推理和检验。[3]反省思维具有重要的价值意义，可以使学生提高控制力,扩充自己的知识体系。[4]正如杜威所说，经验的获得需要人们不断地进行实践和操作，在实践和操作的过程中通过反省思维不断地重构、改组经验。同时，从杜威的思想中，我们可以看到他的知识观的相对性，知识不是固定的，而是不断发展的。因此，“教育即经验的改组和改造”可以被理解为在遵循经验的整体性和连续性原则下，运用反省思维对经验不断地重组和改造的过程。
（二）知行观：思想之法
1.富有生活情趣的教育方式——兴趣观与纪律论
杜威认为，兴趣和纪律是与有目标的活动相联系的两个方面，它们不是对立的，而是彼此联系的。杜威对兴趣的解释有三点，一是“活动的全部状态”，二是“遇见的和希望得到的客观结果”，三是“个人的情感倾向”，兴趣是这三方面的结合。[5]也就是说，兴趣是连接学生未成熟的心智、心理状态和所要学习的教材的桥梁。纪律是指一个活动从开始到完成过程中遇到的困难所要用到的手段和坚持下去的意志力，完成这个活动就需要谨慎的思考和持久的努力，在这一过程中纪律尤为重要。[6]在杜威的理解中，纪律更多的表现为一个人受过良好的训练，能够谨慎地实施他的行动，这就是一个有纪律的人。
2.“从做中学”与知行合一
杜威的经验主义哲学认识论又被称为行动哲学的知识论，他的哲学思想包括知识论和道德论都反对二元对立，强调行动、活动和实践的重要性。针对传统哲学中出现的知与行、理论与实践一分为二的现象，他以“教育即经验的改造”为依托，提出“从做中学”、从“经验”中学习的知行合一的教育理论，力求达到经验的“重组与改造”、“学”与“做”的融合；与此同时，他认为，实践在经验的学习过程、反省思维的培养和造就“有用的好人”方面有着不可磨灭的价值。
（三）道德观：培养“有用的好人”
杜威批判传统固定的、至善的道德观，认为代表传统道德观的伦理学脱离了生活实际，从而进入了形而上学的误区。杜威的道德观属于经验论道德哲学，他不仅反对单一的道德理论，也反对偶然的普通的日常经历，并提出道德教育的过程不是单纯的向学生传递道德理论和知识，还需要有形成道德的具体情境特征。[7]因此，杜威提出道德观应理性地改造、切实地运用于道德和社会训练中，更多地关注生活经验和社会情景，主张“具体情形的独特的、道德终极的特点”，并认为“每一个道德情形是独特的善”。[8]关于学校德育方面，杜威批判传统学校道德教育存在观念狭隘、形式化及方式错位的现象，反对直接的道德教学。[9]学校德育教育观念狭隘是指学校德育目的范围窄化，德育被固定成知识的教学目标并与其他科目界限分明；德育形式化是指德育过程没有在实际的情景中解决具体的个体的品德生长问题；德育方式错位是指德育训练不能总是去矫正学生错误的行为而忽略了培养积极的认识和判断自己的行为。[10]此外，杜威还强调德育在整个学校教育系统中的地位，应将学校中各因素相结合，注重学校德育的时效性和有效性。同时，学校德育与生活德育应有连续性，形成间接的德育合力，学校这个内在的社会应通过道德的教育培养“有道德的人”和“有用的好人”，鼓励学生积极参与社会生活，不断进行德育实践。
（四）教学论：以经验和活动为基础
在教学论方面，杜威以经验认识论为基础，强调把学生作为认识的主体，更多地关注学生认识过程中的能动性，不断发展他们的个性，以此培养“完整发展”的人。他的教学内容以“活动”为依托，重视学生经验知识的积累，并以反省思维五步法为基础，提出了教学五步法，“情境、问题、假设、推论、验证”，这符合科学实验的基本步骤，有助于训练学生的思维能力，提高其发现问题、分析问题和解决问题的能力。[11]杜威主张“从做中学”的教学方法，也就是“从活动和经验中学”，并要求在教学过程中贯彻“做中学”的原则。
（五）课程观：新的“三中心”论
在课程观上，杜威反对传统的课堂、书本和教师为中心的课程观，构建起以儿童、经验和活动为中心的新型课程观，提出以经验为基础和学生为主体的“活动课程论”。杜威主张的活动课程并没有绝对否定学科知识的学习，相反，他认为学科知识能训练学生理智化的能力，学科知识与活动课程是彼此联系的。同时，课程设计要求与儿童、经验和社会生活相统一，还应设置活动课程与学科课程相结合的课程形态。此外，“以儿童为中心”明确学生在教育中的主体地位，促使课程与教学评价也转向学生。
二、杜威教育哲学视域下我国基础教育改革的困境
自2001年以来，新一轮基础教育课程改革已历时19年之久，回顾过往，当前课程改革取得丰硕成果的同时也面临着新时代、新要求、新挑战带来的强劲冲击。
课程目标方面，在提出“应试教育”向“素质教育”转变的同时，课程目标由过去的“基础知识和基本技能”的“双基”，到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维目标”转变，再到现在所提倡的“核心素养”观，但是课程改革没有改变应试教育的弊端。[12]在教育过程中，新课程改革中也多次强调教育教学过程要促进学生个性的全面发展、培养学生的创新思维能力，但是，在实际的教育教学活动中，我们不可避免的忽视这一点，教学活动中往往存在着重视智力训练而忽视道德培养、重分数而轻育人的教育价值观的倾向，也存在着兴趣驱动与价值引导的脱节，如在有些课堂上,学生的学习兴趣虽然被调动起来,但也使得形式主义弥漫整个课堂,附加着为调动兴趣而生搬硬套设置的“情节”。[13]在学校德育方面，学校德育目标高、大、全，德育内容政治色彩浓厚且与学生实际生活联系不够紧密，德育教学过程中存在着对德育理论知识的单纯灌输现象且德育方式单一，德育课程常常被其他主要学科教学所代替，使得学科德育地位处于边缘化，在实际教学中往往处于不利地位。在教育教学方法上，传统“填鸭式”的教学方式方法根深蒂固，使得当前课堂教学改革面临着极大的挑战。
三、杜威教育哲学思想对我国当前基础教育改革的启示
当然，无可否认，任何一种教育思想有其进步性的同时，也存在局限性，杜威的教育哲学思想也不例外，我们秉着理性的态度取其思想的精华，结合中国国情与社会生活实际，分析、探索、借鉴、利用其教育思想的精髓，对促进我国当前基础教育改革具有重要的现实意义。
当前我国新一轮基础教育课程改革已进入全面改革时期，教育观念、教育方式、课程实施等各个维度都处于关键时期，改革进程中既有根深蒂固的问题，也有社会发展带来的新的挑战，借鉴杜威教育哲学思想之精华，联系本国国情；坚持以人为本的教育理念、落实立德树人的根本任务；注重课堂教学过程的有趣性和有效性，不断改进并完善课程开发和课程内容中存在的问题，为我国基础教育课程改革发展提供有益的探索。
（一）坚持以人为本，促进学生个性全面发展
教育是培养人的活动，基础教育改革的目的就是促进人的全面发展，人的全面发展是我们追求的永恒理想。教育要注重公平与质量并重，以人为本的教育理念符合马克思关于人的本质的理论，教育要培养对社会有用的人，就必须要把人当人，学校、家庭和社会都应重视学生个体差异，尊重学生的主体地位，树立全人教育的价值观。[14]首先，正如杜威主张的教育是培养“完整的人”一样，学校教育应培养个性全面发展的育人目标，把学生的发展置于教育教学的首要位置，以人的个性发展和全面发展为基点，遵循学生身心发展的客观规律，尊重学生个体差异，大力推行素质教育。其次，构建以学习者为中心的教育理念和教育体系，[15]建设良好的校园文化，帮助学生营造良好的学习坏境，坚持以人为本的教学理念，充分发挥学生在教学过程中的主体地位，重视课堂教学中学生的参与度，不断调动学生学习的主观能动性。最后，教师应以自身的发展为基础，树立学生的主体地位，根据学生不同阶段发展要求与学习兴趣的基础上合理地设计课程目标内容和课程内容。[16]在教育教学过程中融入核心素养价值观，坚持教学目标的具体化，教学体系的完整性，建构“核心素养”的课程体系，同时，适当开设社会实践课程，实施探究性的活动课程形式，注重培养学生的思维创新能力，关注学生学习过程的实践操作能力，不断培养学生创新实践能力和全面发展的能力。
（二）践行立德树人，通过学校实施全面德育
党的十八大报告首次将“立德树人”确立为教育的根本任务，将德育置于前所未有的新高度；习近平总书记指出:“要坚持把立德树人作为中心环节, 把思想政治工作贯穿教育教学全过程, 实现全程育人、全方位育人, 努力开创我国高等教育事业发展新局面。[17] 党的十九大报告再次强调：落实“立德树人”的根本任务，办好人民满意的教育，培养优秀的德才兼备的接班人是当前基础教育的重要使命。为此，当前基础教育改革中要切实落实立德树人的根本任务。首先，中小学应按标准配备专门的德育教师，开足开齐德育课程，注重培养学生的道德思维能力，不断形成他们正确的道德判断能力和明辨是非的能力，从而促进学生个体品德的不断完善与发展，并对学生品德变化过程做出相应的连续性的评价。其次，通过其它学科教学内容渗透德育，开展跨学科德育主题教学活动，以此形成德育教育合力。最后，在做中学，达到知行合一，需在具体的道德情境中构建个体经验基础上的道德观并进行德育实践，强调道德形成过程的具体情境与学生实践活动过程的主动性；鼓励学生对道德实践过程中面临的道德问题进行讨论、分析与评判，同时，注重个体经验基础之上解决实际问题所形成的道德优点；鼓励学生积极地参与社会生活并从社会生活中获得直接的道德经验，提高他们的道德修养水平，培养虚心、诚实、专心和有责任心的人。
（三）强调课程开发和设计的连续性、整体性
杜威的“教育即生活”是将学校教育与社会生活融为一体，以往课程设计和开发脱离了学生的社会生活实际，不切实际的课程内容生搬硬套地进入课堂，学生被迫地接受经验的学习。基于杜威“经验”连续性、整体性和发展性的特征，当前基础教育课程改革中应重视学生、知识和社会发展相统一，遵循课程开发连续性的前提下，注重课程开发的联系性，课程开发者在编订教材内容及学科设置时应联系学生的社会生活实际，借鉴世界课程改革经验，联系本国国情，立足学生发展需要，实时更新课程内容，同时，课程管理应坚持公平与质量并重，地方课程、校本课程的开发与实施以满足学生的个性化发展为旨归，为学生提供多元、适切的课程选项。[18]此外，学生的经验固然很重要，但也有局限性，教师在设计教学计划时不仅要了解学生先前的经验基础还要剖析学生现有的经验条件，遵循“经验不断改组和改造”过程的发展性，以便设计出新的与学生先前经验相联系的、有意义的学习经验，并在课堂上引导学生建立起有意义的探索法，鼓励学生进行交流、建构共同的知识观，不断促进其“生长”。
（四）注重课堂教学的有趣性和有效性
基于杜威的兴趣观、纪律论和反省思维，在课堂教学中，首先，教师在更新观念的同时，还需反思并逐渐改进固有的教学行为，[19]教师要以学生的发展和进步为目的，同时还应培养学生的兴趣爱好，引起他们对所学科目的关注，促使他们的行动朝向既定的教学目标，而不是加剧他们厌恶的学习方法。其次，课堂教学中应注重教学内容的有趣性及学生参与课堂的必要性，密切联系学生生活与社会实际，创设良好的思维情景，激发和保护学生的好奇心，同时，还必须加强学生纪律的训练，使他们在学习过程中或遇到困难时有坚持下去的意志力。此外，课堂教育方法上应摒弃“填鸭式”的教育方法，提倡创新发展，激活学生的创新思维，引导学生进行反思性学习，培养学生创新思维，训练学生的思维能力和处理问题的判断能力，使学生养成善于思考的习惯；在课堂教学评价方面，逐步完善课程评价体系，实行多主体、全方面、综合性的评价模式，[20]以发展性评价促进学生发展。
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作者简介：李苹（1994—），女，四川广安人，西华师范大学教育学院，硕士研究生，研究方向：教育基本原理。