摘要：风险社会理论认为风险的跨国界流动让人类对未来和发展有了新的思考。信息化成为人们应对和躲避风险的良方。疫情的大规模爆发使教学在还没有做好准备的情况下，全部采用信息化手段和设备进行全在线教学。风险时期的全线上教学既不同于传统的物理空间教学，也不同于远程教育中的在线教学。它具有自身独特的特点：教学空间由物理空间全部转移至网络虚拟空间、师生关系的线上延续、教育过程自上而下的多方协同、风险时期应急的教学模式。在全线上教学具体实施的过程中，也面临着教育不公平的加剧、网络平台技术的支持有待完善、教师的全线上教学能力亟待提升、未来人工智能系统与全线上教学的融合等挑战。可以预见，风险社会下作为应急预案的全线上教学在今后几十年将逐步走向成熟和常态化。
关键词：风险社会；全线上教学；特点；实施；挑战
Embedding and Challenges of Total Online Teaching Models in Traditional Teaching from the Perspective of Risk Society
Abstract: The theory of risk society believes that the cross-border flow of risk has given humans new thinking about the future and development.Informatization has become a recipe for people to cope with and risks avoid. The large-scale outbreak of the epidemic has made teaching fully online using information technology and equipment without being prepared well. Online teaching at risk is different from traditional physical space teaching and online teaching in distance education. It has its own unique characteristics: the teaching space is completely transferred from the physical space to the network virtual space, the online continuation of the teacher-student relationship, the collaborative education process from top to bottom, and the emergency teaching mode at risk. During the implementation of online teaching, it is also facing challenges such as enlarged education inequities, the need to improve network platform technology support, the need for teachers to improve their online teaching capabilities, and the integration of future artificial intelligence systems and total online teaching. It is foreseeable that the online teaching as a contingency plan in a risk society will gradually mature and normalize in the next few decades.
Key words:Risk Society; Total Online Teaching; Features; Implementation; Challenges
一、研究背景
现代化遗留下来的风险下，许多肉眼不可见的伤害威胁着人类的生存，并与人类长期相伴。毫不夸张地说，人类现在所处的社会是一个到处充满着风险的社会。社会风险使人类面临很多新问题，也对应变能力和速度提出了新的挑战。不可预见的病毒传染爆发即是一个很好的证明，也是对人类的一次考验。
在毫无预兆的情况下，一场传染性极强的新型冠状肺炎在短时间内迅速席卷了中华大地。虽然经过全国上下齐心协力的努力，疫情得到了有效控制。但在抗疫未取得全面胜利之前，为了学生的生命安全着想，教育部接连发文部署“停课不停教、不停学”“不能面对面课堂上课，就搭建云课堂，让孩子们在家也能开展学习”[来源于教育部网站：http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202001/t20200129_416993.html]。一时间，全国的教师和学生都开始了全线上教与学模式的摸索与尝试。前所未有的全国规模的线上教学，对所有利益相关者，无论是教育管理部门、学校、教师、学生、家长，还是网络支持平台、网络资源，都开出了一份开拓性问卷。这份问卷如何作答，效果如何还有待实践验证。无论结果如何，全线上教学已经如火如荼地展开了。
全线上教学模式是传统课程与网络资源相融合的混合式教学模式在特殊时期的教学空间迁移。它具有既不同于面对面传统课堂，也不同于远程教育的新特点。全线上教学模式的实施也对全国上下各个层级的教学、管理组织提出了新的挑战。
二、理论背景梳理
（一）风险社会理论
风险社会理论最早由德国社会学家乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）提出，是用来理解现代性社会的核心概念。他所说的风险，指的是完全逃离人类感知能力的放射性、空气、水和食物中毒素和污染物，以及相伴随的短期和长期的对植物、动物和人的影响。它们能够引致系统的、常常是不可逆的伤害，而且这些伤害一般是不可见的[1]。风险社会的概念意味着[2]：（1）风险既非毁坏也非对安全的信任，而是“虚拟的现实”；（2）一种具有威胁性的未来变成了影响当前行为的参数；（3）风险直接地和间接地与文化定义和生活是否课容忍的标准相联系，它涉及“我们想怎样生活？”这一价值判断；（4）“人为制造出来的不确定性”暴露了国家——政府控制风险能力的匮乏；（5）当代的风险概念关涉知识和不意识/无知识的某种特殊的综合；（6）新的风险类型可能同时是地区性和全球性的；（7）日常的认识遮蔽了危险的传播和活动，因此知识和风险的潜在影响之间存在差距；（8）风险社会的概念消除了自然与文化之间的差异。
（二）基于网络的教学模式发展轨迹
根据“线上”网络教学资料与“线下”传统课堂融合的深度和广度，把互联网+在全日制课堂中的应用由浅入深分为以下几种类型：
1.网络学习资料的应用。该种模式是在传统课堂教学中借助网络学习资料增加讲授内容的丰富度。在信息化时代，它具体包括网络课程、网络课堂、考试题库等专门教育资源，专业性网站的数据库、数字图书馆等辅助性学习资源，以及综合性网站的资料等[3][4][5]。
2. 混合教学模式。混合式教学（blended learning）这一概念是2002年史密斯与艾略特结合网络化学习的纯技术环境与传统的学习理念提出的[6]。它是指将在线教学和传统教学的优势结合起来的一种“线上”+“线下”的有效教学模式[7]。线上学习模式设计的核心是网络教学环境的创建，涉及的主要环节有：网上平台构建、网络课程设计与开发、网络教学资源库建设、网络终端应用[8]。既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为认知过程主体的主观能动性[9]。国外有学者提出过混合式教学模式的五个构成要素：同步学习、自主学习、合作学习、对学习的评价和支撑材料。目前针对混合式教学的研究主要集中在翻转课堂教学的实际应用上[10]。而微课则是今后的发展方向[11]。
3.在线教育。亦即远程教育。它作为教育体系的延伸，为那些受到正规教育有困难的个人和群体所提供的一种服务。和传统社会信息匮乏的情形相反，在信息社会中，信息的收集、提炼、筛选、综合、批判已经逐步成为而且将会继续成为教师的重要职责。传统的大众教育是一个集约的过程，在线教育则是分散化的过程，是多元互动、相互切磋的模式[12]。
在原有的远程教育的基础上，有学者进一步提出了混合式学习空间的理念。所谓的混合式学习空间，是指依托信息技术，灵活地融合各种教学法、技术和资源，实现传统课堂教学与在线网络教学的无缝融合，作为支撑混合式学习的实质载体[13]。它采用各种互联网技术，从大数据到移动直播与智能录播，再到最新的人工智能（表情和行为识别技术），完成远程在线教学。它与传统远程教育模式最大的区别是多屏互动和远程视频的实时交互[14]。从而营造形象逼真的教学场景。该模式比最热门的“翻转课堂”和“SPOC”的新型混合教学模式更进了一步，它支持课堂内外、教室内外、远程学习者与教师的互动。课堂容量更大，参与人员更多，互动内容更为丰富。
现有研究已经在不同程度上对网络资源介入课程教学进行了分析，并取得了丰硕的成果。但先前研究根据网络资源对教学的介入程度分别探讨了网络资源应用、混合教学、基于网络的教学做一体化，全线上教学基本未有涉及。虽然有MOOC、SPOC、公开课等课程，在线教育相关的教学平台、课程、社区也逐渐上升为研究热点[15]，但与现有的全线上教学具有本质上的区别。尤其在现代，不可预见的社会风险不规律爆发的未来，现时的全线上教学如何组织，面临着哪些挑战，疫情结束后又当何去何从都是需要探讨的内容。
三、风险社会下全线上教学模式概念及特点
（一）风险社会下全线上教学模式的概念
在先前几种教学模式的基础上，疫情爆发催生了全线上教学模式的诞生。本文中所指“全线上”教学模式是指由于大规模突发性事件的爆发，导致传统的集中在同一物理空间的面对面教学无法实现的状态下，把现实的全日制课堂教学全部转移至虚拟的互联网空间的一种教学模式。该教学模式严格说来是新型混合式教学的进一步延伸，仍属于混合式教学的范畴。在教学的网络技术实施上，则更接近混合式学习空间模式。尽管如此，特殊时期的“全线上”教学仍具有既不同于混合式教学，又不同于混合式学习空间的一些新特点。如果说大规模在线开放课程（MOOC）是对教育体系的组织模式和实践模式的极大改革[16]，那么全线上教学则是传统物理空间“面对面”教学方式的地震，虽然持续时间不长，但对教学改革和教学技术的影响极为深远。信息技术嵌入传统教学，把教学环境由物理空间的一维空间拓展为物理空间、资源空间、社区空间的三维空间[17]。全线上教学则把三维空间聚合为网络虚拟平台上的多维空间。
图1 全线上教学模式图
（二）风险社会下全线上教学的特点
1.教学由物理空间向虚拟空间的整体迁移
特定时期的全线上教学只是面对风险的应急教学状态，是教学环境由集中面对面教学的物理空间向互联网虚拟空间的整体搬迁。全线上教学使得互联网技术在教学中的应用由边缘突然变为关键的支撑，从工具性地加入教学变为融入和教学过程中去[18]，甚至成为教学内容的一部分。在物理空间中，教师与学生集中在特定授课场所，教师在授课过程中，只是把网络资源，如图片、音频/视频文件等，作为课堂教学内容的一部分。在虚拟空间，学生的学习材料全部来自网络[即便是教师自行设计的课程PPT，上传至网络空间供学生学习和下载，也便成了网络资源。]，全线上教学既是教学技术，也是教学内容。技术知识已经成为教师知识的一部分，存在与教学、内容和技术交叉部分的有效教学也已成为评估教师的教学是否有效的一个标准[19][20]。教学空间的转换也使教学由近距离变为远程，学习不再囿于距离的限制，学生和教师通过分散的客户端在网络空间实现聚集。虽然教学空间虚拟，物理空间分散，由于教学时间仍然按照全日制教学的时间表运行，使得由分散到集中的网络空间聚集成为可能。
2.师生关系的线上延续
在现实空间教学中，教师和学生通过学校联系在一起，彼此熟悉。学校通过一系列规章和学分制度对学生的学习加以限制，增强学生学习的积极性。即便在特殊时期，教学形式由面对面教学变为网络教学，教师和学生仍隶属于同一学校，对学生外在的约束依然强而有力。由于彼此认识，相互了解，在网络教学过程中，学生对授课教师的权威认同和敬畏感仍然存在。这也使得学生虽然在互联网客户端上课，但还能保持面对面上课的外在约束。这也是本次全线上教学与传统远程教育的区别。此外，教学过程的全线上拓展对教学实施路径、教学管理模式、师生关系角色均产生了重大影响，也对高校机构职能、教师发展都产生了冲击[21]。
3.教育过程自上而下多方协同
本次全线上教学是基于疫情在全国蔓延，不能按照正常时间开学又不能耽误课程学习的情况下启动的。教育部发出“停课不停学”的通知，各省市教育主管部门积极响应，各级各类学校积极行动。国家层面做出顶层设计，各地根据实际情况制定具体方案；各级各类学校具体安排，教师根据课程情况分别实施。由于全线上教学需要互联网资源，第一次全面地把超星、对分易、QQ、企业微信、钉钉等技术平台纳入日常教学中。也正是由于网络客户端的使用，中小学生不可避免地需要父母的资助。低年级学生自制力较差，家长的监督作用尤其重要。本次全线上教学为了有效提升教学质量，保证教学顺利开展，实现了行政机关、学校、教师、学生、家长、企业等多方联动。虽然先前有研究在建构区域教育信息化协同推进机制中，设想了政府、高校、企业和中小学校四方协同[22]。本次疫情期间的全线上教学则是从上到下多方联动的结果，比四方协同的定位更高，范围也更广。
4.风险时期的应急教学模式
本次全线上教学是新型冠状肺炎疫情影响下全国范围内的一次教学尝试。它不是全日制教育的教学常态，也不能成为教学常态。因此全线上教学具有短期性、应急性等特点。当疫情得到控制，学生回归传统课堂，全线上教学模式则向常规的混合式教学模式转变，网络资源和互联网技术亦会由镁光灯下的舞台焦点退至舞台边缘，扮演教学内容一部分的角色，不再身兼教学内容和教学技术双重身份。本次把线下教学全部转移至线上教学的方式是特殊情况下的一种尝试，并不会是昙花一现。这种尝试会引发人们对不同教学模式的应用及效果的思考，进而得到进一步改进。身处风险社会，对未来的不确定性大大增加。从2003年的非典型性肺炎，到2019年末的新型冠状肺炎，短短十几年间，我国经历了两次大规模疫情风险。
可以预见，今后类似的公共性卫生安全事件，以及其他的非人为灾难会不规律的爆发。特殊时期的全线上教学模式会随着公共性事件的爆发，成为传统教学重要的补充形式。
四、风险社会全线上教学实施及其挑战
（一）全线上教学加剧教育不公平现象
教学本是教育系统的任务，但在发生大规模群体性风险的社会中，教学方式与全社会联系的更加紧密。因为教育需要国家托底，解决贫困儿童的学习问题。贫困儿童上不起学，辍学率高不是单靠学校和家庭就能解决的问题。需要国家的政策扶持和全社会的帮助。这一问题在依托互联网+的全线上教学时期更为凸显。在非特殊时期，网络为远程教育提供了可能，利用互联网为贫困地区学校链接优质教育资源被视为推动教育公平的手段[23][24]。也有研究发现，信息技术和在线教育还无法有效缩小不同群体的教育差距，从而实现真正的教育公平[25]。家庭资本决定着子女的学习成果。可以预见，当疫情结束学生回归正常的校园，学习成绩上刻着家庭状况的水印。享有优势家庭资源的学生的成绩与劣势家庭子女的成绩进一步拉大[该结论科尔曼在1956年就已经得出，本次疫情期间的全线上教学只是该理论在现实中的又一次印证和回应。]。全线上教学时间越长，差距越大。
在互联网时代，当采用全线上教学时，教育不公平并不是缩小而是扩大化了。脱离了学校统一的硬件和教师资源，居家隔离的学生的学习虽然表面上来源于老师的在线授课，实际上更依赖于家庭资源和父母的受教育程度。家庭资源方面，家中是否配备合适的互联网客户端，如电脑、手机[26]，该客户端是否适合上课[如是否是智能手机。]，互联网速度是否顺畅，不出现卡顿现象都显得尤为重要。全线上教学在全国展开后，新闻中不乏底层子女没有智能手机上不了课，为了寻找手机信号把课桌搬到山上、搬到村委会的报道。此外，即便家中硬件资源齐备，父母是否能起到很好的监督作用，在学生全线上学习接受度较差时，能否担负起辅导子女学习的重任，也决定着学生的学习成效。
以前研究中所提的教育公平映射着整个国家和社会的贫富差距和资源分配问题。疫情期间的全线上教学所反映出的教育公平则是日常教育公平下的不公平。由在学校平等地享有接受教育的权利，到由于家庭资源的不同导致的教育接收能力的不公平。这是一次因社会风险引起的教育公平的反向退化。
（二）网络平台技术的支持有待完善
“互联网+”时代，全线上教学充分融合了大数据、互联网、多屏显示、移动直播、智能录播和人工智能等各种信息技术[27]，对教学过程的各种信息与情景进行感知、记录和分析，从而实现方法、资源、技术的最佳耦合[28]。教育技术一直在向前发展，超星、对分易等专业教学平台一直在不断探索。随着全国全线上教学的大规模开展，教育管理部门建议使用的超星平台由于用户量猛烈增加，导致服务器崩溃。尽管一再扩容，还是满足不了日常线上教学需求。在这种情况下，QQ群、企业微信、钉钉等企业办公平台，甚至于抖音、火山等直播平台都被教师们用来作为上课的工具。各大平台迅速增加相应功能助力学校师生教学。尽管如此，无论是专业的教学平台，还是临时跨界的企业平台，都未做好大规模全线上教学的准备。因此在前期存在很多问题。要么是用户量太大，服务器承载量不够；要么是非专业教学平台满足不了全线上教学的功能需求。例如家长在上传作业过程中，由于家庭设备功能不足，作业清晰度不高，缺乏专业软件的支持，导致教师作业批改难度大，影响作业反馈效果。对于使用手机终端上的学生来说，如果没有Wifi环境支持，用手机流量来听课也要产生一笔不小的费用[详见新闻《学生上网课欠话费近700元》，来源：http://kuaibao.qq.com/s/20200304A0K4P300?refer=spider。]。如何提升技术，既减少视频播放的流量，有保证清晰度和效果，将是今后技术开发和研究的重点之一。
（三）教师的全线上教学能力亟待提升
疫情期间的全线上教学上课模式对教师的教学能力和组织能力提出了前所未有的挑战。教师不仅要熟悉教学内容，还要具备一定的技术能力。为此他们要付出比传统面对面教学多出几倍的精力和时间[29]。在现实的物理空间里，学生集聚在一起面对面听教师授课、参加讨论。教师在上课过程中除了采用多媒体播放课件以外，穿插着使用图片、音频、视频等文件增加教学内容的丰富度。教师的仪容仪态、声音、表情、肢体动作都能增加学生对课程的专注程度。师生双方准确及时的信息交流都能促使教师作出相应的教学改变[30]。当课程转至网络教学平台，教师要在各个平台选择适合本门课程的上课方式，理论课、实作课的最佳上课平台显然是不同的。是采用不受上课时间限制的录屏+讨论+答疑的上课方式，还是教师只显露声音+屏幕分享的形式，亦或是化身十八线主播开直播的方式进行授课。无论哪种方式，教师都很难达到在教室里面对面上课的效果。有研究显示，通过网络的远程教学学生的参与度较低，也很难达到有效学习和深层次学习的效果[31]。全线上教学亦如此。它不仅考验教师的个人魅力、专业熟悉程度，更考验教师对教学材料的组织能力，还有对课程的把控能力。尽管直播也是面对面的教学，“隔着屏幕”的“面对面”，但在物理空间课堂上教师的眼神威慑力在这里却丝毫不起作用。更何况，这种面对面还有可能是教师个人的“面”对着学生的背景墙或者家具。
许多一线教学人员发现，使劲浑身解数后，学生是否在听，甚至于学生是否在网络客户端都不得而知。往昔的个人魅力、语言的生动有趣、课堂氛围的调动手法，在通过网络的传递后到达屏幕的另一方都显得苍白无力。更勿论调动课堂气氛，组织课堂讨论等课程开展形式。如何使用效果最好的全在线教学形式，通过优化组合各种网络教学资源把学生吸引到网络客户端，保证把教学内容准备无误地传递给学生，从而最大化地达到教学效果，着实给教育工作者提出了一个大难题。一些学者提出的网络课程中应该采用鼓励学生独立学习与自行探索，从而掌握相关知识原理的探究式教学方法代替传统的讲授为主的方式[32]，也是对教师对上课灵活度的把控的一种考验。
（四）未来人工智能系统与全线上教学的融合
疫情期间全线上教学，要求教师完成学生线上预习、签到、上课、提问、讨论、学生课堂注意力吸引、作业布置、监督及反馈等工作。有些环节，如上课、提问、讨论等直观的传统教学任务在网上教学平台较容易实现。一些线上平台强大的签到及监督功能也使到课率一目了然，哪些同学缺课、迟到也都显示的清清楚楚。大数据的支持使对学生学习轨迹、停留时间以及交互数据信息采集成为可能[33]。上传到网络虚拟教学空间要求学生自行查阅的阅读材料是否被点开查看，查看率多少，查看的具体时间，查看ID均有显示。这些功能使教师可以对网络另一端的学生的学习积极性了如指掌。也能根据这些信息反馈及时调整教学内容和教学进度。目前为止，教师组织全线上教学最头疼、也最无能为力的环节是学生上课状态的把控，他们很难了解学生的在线学习情况，也不能对学生的学习行为进行成功监管[34]。即便屏幕面前的学生被要求打开摄像头，也大都不愿意显露人物图像。事实证明，无论是上课提问还是引导讨论，学生最偏好的方式是键盘输入文字而不是语音表达。教师对学生在线学习情况的了解主要通过课堂提问和学生上传提交的作业两种途径来实现，从而导致教师不能准确地评估学生的在线学习行为和能力。这个问题在全线上教学平台上，尚未有相应功能予以填补。
远程教育领域发展的人工智能系统或许可以提供一些借鉴。人工智能系统可以从动态视频或静态图像中抓取人们的表情和行为状态，进而自动分析学生的学习状态，甚至还能识别学生的心理活动[35]。人工智能系统的出现无疑给全线上教学的教师提供了了解学生学习状态和学习心理的依据。据悉，该人工智能系统开发较为成熟，能够提供七种基本表情（生气、厌恶、忧伤、平静、愉悦、愤怒、惊奇）和六种行为（专注、走神、低头、睡觉、玩手机、举手）的自动识别[36]。如果网络教学平台能够引进人工智能系统，学生的搭便车行为[此处的搭便车行为是指全线上教学时，班级里面学习态度端正、积极性较高的学生会积极配合教师教学。教师会无意识的关注认真学习的学生，进而忽略偷懒的学生。]则无处遁形。因此，今后一段时间，无论是全线上教学还是远程教育，在线学习规律的研究应该成为重点。
五、结语
与前人相比，我们生活在一个更加危险的时代[37]。因为风险社会是一个全球性的社会，一些风险，例如空气、水、传染性疾病，很容易跨越国界进行转移[38]，很难有人可以独善其身。可以预见，现代性所带来的风险不是偶尔、短时期的，在今后很长一段时间内不定期的爆发，会成为新常态。在面临风险时，信息化的教育为处理和避免风险提供了新的可能性[39]。
虽然传统的面对面教学所提供的教学优势不是在线学习所能取代的[40]。但在大规模爆发疫情之类的风险时期，在线学习却是个人对自身未来和社会负责的最好方式。虽然物理空间相隔千里，但是在线教育却以一种全新的方式使他们紧密联系在一起[41]。在风险爆发时仓促启动的全线上教学，拥有不同于传统教学和远程在线教育的新特点，但也对整个社会的教育运行体系提出了新的挑战。疫情期间全线上教学总结出来的经验、改进的技术，以及衍生出来的其他信息化教学模式，都不会是昙花一现；正如大规模传播性疾病在社会发展的长河中不会只出现一次，此次全线上教学是一次尝试，也是一次探索，更是人们运用信息化应对社会风险的开端。每次对信息技术在教育中应用的反思和改进，都会使人们在后来的发展中受益无穷。学者和技术人员对全线上教学的研究和开发，也不应随着疫情结束而终止，而应该成为今后发展的重点之一；通过持续的研究和拓展，为未来应对无法预测社会风险提供更好的选择。
参考文献：
[1][2][38][39]乌尔里希·贝克.风险社会：新的现代性之路[M].北京：译林出版社，2018.
[3]王冲、陈时见.网络学习资源类型研究[J].图书馆杂志，2003（11）：65-71.
[4]王宏俐、闫开伦、王慧敏、李蓓岚、崔延红.基于网络学习资源的学术英语读写教学模式实证研究[J]. 外语界，2015（8）：55-62.
[5]陈旭东、华新宇、王晓兰、孙丹华.网络与移动环境下教学做一体化教学模式在组织学胚胎学教学中的应用[J].解剖学杂志，2018（6）：730-731.
[6]王今、赵新平.高师院校英语专业混合式教学模式研究[J].教育理论与实践，2018（30）：45-47.
[7]任艳、马永辉. 混合式教学理念下大学英语师生“双师”教学模式研究[J].黑龙江高教研究，2019（12）：153-156.
[8][11]魏海波.基于微课程的混合式教学模式设计与应用策略[J].中国职业技术教育，2019（14）：80-86.
[9]何克抗.教育信息化发展阶段的观念更新与理论思考[J].课程.教材.教法，2016（2）：3-10.
[10] Holmes M R, Tracy E M, Painter L L, et al. Moving from Flipcharts to the Flipped Classroom: Using Technology Driven Teaching Methods to Promote Active Learning in Foundation and Advanced Masters Social Work Courses[J]. Clinical Social Work Journal, 2015, 43(2):215-224.
[12][37][41]林曾.从远程教育到在线教育：风险社会中的网络技术会把教育引向何方？[J].远程教育杂志，2010（2）：3-11.
[13][14][27][36]陈明阳、阳亚平、陈明、陈展虹.智慧教育视域下混合式学习空间的构建与实践研究[J].中国远程教育， 2019（11）：79-85.
[15][18][18]许玲、张亦驰.全球视野下教育技术研究热点的聚类分析与展望[J].中国远程教育，2019（11）：58-66.
[16]Rudow J, Sounny-Slitine M A. The Use of Web?Based Video for Instruction of GIS and Other Digital Geographic Methods[J]. Journal of Geography, 2015, 114(4):168-175.
[17]杨宗凯.从信息化视角展望未来教育[J].电化教育研究， 2017（6）：43-41.
[19] Mishra P, Koehler M. Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Integrating Technology in Teacher Education[J]. Teachers College Record, 2006, 108(6): 1017–1054. [20]Archambault L M, Barnett J H. Revisiting Technological Pedagogical Content Knowledge: Exploring the TPACK Framework[J]. Computers & Education, 2010, 55(4): 1656-1662.2010
[21]田生湖、姚建峰、崔同宜.我国慕课研究现状、热点聚集与发展建议——基于知识图谱的可视化分析[J].成人教育，2019（1）：25-30.
[22]左明章、卢强.区域教育信息化协同推进机制创新与实践[J].中国电化教育，2017（1）：123-135.
[23]熊才平、戴红斌、葛军.教育技术：研究进展及反思[J].教育研究，2018（3）：118-128.
[24][26]张鹏韬、Lynn.SAMR模型与G-TPCK框架对当前地理教育技术应用的启示[J].地理教学，2018（21）：4-10.
[25]郭允建、朱祖林、刘盛峰、汤诗华、毕磊.我国远程教育研究2018年度进展报告[J].远程教育杂志，2019（5）：13-23.
[28]冯晓英、王瑞雪.“互联网+”时代核心目标导向的混合式学习设计模式[J].中国远程教育，2019（7）：16-23.
[29] [34] [40]郑静.国内高校混合式教学现状调查与分析[J].黑龙江高教研究，2018（12）：44-48.
[30]田茂、王凌皓.基于PCOT模型的幼儿园教师远程培训模式探索[J].现代远距离教育，2018（6）：82-88.
[31]李爽、何字娟.基于学习参与度调查对远程学习支持服务的反思[J].中国远程教育，2010（3）：24-29.
[32]张俊娥、王东、郭保林.后MOOC时代开放大学探究式网络课程建设策略研究[J].成人教育，2019（12）：31-35.
[33]吴南中、夏海鹰、张岩.信息技术推动教育形态变革的逻辑、形式、内容与路径[J].中国电化教育，2019（11）：24-33.
[35]郭利明、杨现民、张瑶.大数据时代精准教学的新发展与价值取向分析[J].电化教育研究，2019（9）：76-81.
本项目受四川外国语大学社会与法学院教改项目支持（项目名称为：“抗疫国际化背景下社会工作专业硕士科研创新能力培养的实践与探索”）。