【摘要】 目的 探究以PBL教学模式开展《诊断学基础》课程教学的方法及应用价值。方法 此次研究时间范围确立于2019年9月-2019年12月，抽选08级预防医学专业学生80名作为研究对象，根据学号进行平均分组，均有工作5年以上且经验丰富的老师实施带教，对照组采取传统病理分析模式教学，观察组采取PBL模式教学，对比两组学生理论知识、SP病人分站考试成绩，并评估各组学生主观能动性及病员对学生的满意程度。结果 观察组学生理论知识评分（48.43±1.05）、SP病人分站考试成绩（47.95±1.12）均明显高于对照组（p＜0.05），同时观察组学生主观能动性评估结果（8.14±0.33）、病员对学生满意评分结果（95.11±2.04）均高于对照组（p＜0.05）。结论 在开展《诊断学基础》课程教学活动时采取PBL教学模式能够有效帮助学生掌握知识，提高成绩，提升主动性及患者满意度，值得运用且推广。
【关键词】PBL教学模式；诊断学基础；应用
《诊断学基础》课程属于医学院学生必修课程之一，是基础医学向临床医学过度的桥梁。在开展课程教学时，应结合专业特点，满足“技能型”、“应用型”要求，保证课程内容的深度与广度，提高教学质量[1]。PBL教学模式指的是将学生设为教学主体，通过分组、自我导学等方式调动学生的学习积极性，让学生根据问题自行找寻答案，通过讨论融汇掌握新知识，更扎实的掌握课程内容。本文以2018.1-2018.12期间08级预防医学专业80名学生为例，简述PBL教学模式的内容及效果，具体内容如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
此次研究时间范围确立于2018年1月-2018年12月，抽选08级预防医学专业学生80名作为研究对象，根据学号进行平均分组，对照组总计学生40名，包括男同学22名，女同学18名，年龄最小为18岁，最大为20岁，平均年龄（19.4±0.5）岁。观察组总计学生40名，包括男同学21名，女同学19名，年龄最小为19岁，最大为20岁，平均年龄（19.5±0.4）岁。对比两组参加研究的学生基本信息无统计学差异（p＞0.05），具可比性。
1.2 方法
两组学生均开展《诊断学基础》课程教学，要求教学内容需包括理论知识、临床操作技巧。
1.2.1对照组方法
对照组授课时采用传统病例分析教学法，教师需参照实际教学内容，选择符合要求的病例开展教学任务。按照病历记载的数据详细分步骤讲解问诊过程、体检指标、实验室化验指标、治疗方案拟定等，重点对学生的临床思维能力进行培养，最大程度对涉及的章节内容进行说明[2]。同时鼓励学生中有疑问者在课堂上进行提问，针对问题由其他学生给予回答，再由老师对回答中正确或错误的内容予以点评，并总结相关重点知识。
1.2.2观察组方法
观察组在授课时采用PBL教学模式，在正式课程开始前，教师应针对PBL教学模式进行讲解，详细说明该教学模式的核心内容和教学技巧，保证其在实际教学前掌握正确的教学配合方式，提升整体教学质量。教学过程中所挑选的病例应与对照组完全相同，班级内建立学习小组，每组成员至少为5名，根据实际情况平均分配，并选出小组长协调学习中的各类问题。第一阶段教学开始后，由教师对病例具体情况进行展示，包括病历中涉及的各项数据，再由小组内成员借助文献、互联网等多种方式查找相关资料，根据教师提出的各类问题进行解答，同时针对解答过程中存在的疑问设计新的研讨课题。问题解答时教师可在各小组间自由走动，对存在的问题进行及时解答，待所有小组均研讨完毕后开展下一阶段教育。第二阶段教学时需由教师和学生共同开展情景模拟展示，通过最大程度模拟现实问诊环境的条件下展示学习小组的问题解答能力，同时就新问题予以讲解，最终由教师负责点评模拟教学中的知识重点，也可在模拟过程中临时提出各类假设问题，以培养学生的临床应变能力[3]。
1.2.3考核方法
待两组学生课程所有课时均结束后，采取理论和临床操作双重考核的方式，即理论笔试、临床模拟操作考核。其中理论笔试为传统方式，由校方负责出题。临床模拟操作考核选择SP病人模拟，对诊断操作技巧进行考核。两次考核成绩按比例核算后记入期末成绩下，同时在考核结束后对两组学生开展问卷调查，了解其对培训方法满意度、培训结果满意度、SP病人满意度等。
1.3 观察指标
对比两组学生理论知识及SP病人分站考试成绩，分别以50分为满分。同时对两组学生主观能动性进行点评，总分设定为10分，分数越高，学生主观能动性越强，反之越差。征求参与研究病员对对学生满意情况进行打分，总分为100分，分数越高，满意度越佳，反之越差。
1.4 统计学分析
利用SPSS 19.0软件挖成统计学数据处理，学生考核成绩、主观能动性评分、满意度评分等计量资料以x±s形式表示，通过t值验证，结果以p＜0.05反映具有统计学意义。
2 结果
2.1 理论知识、SP病人分站考试成绩对比
观察组学生考核结果评分均明显高于对照组（p＜0.05），具体见表1。
.png)
2.2 主观能动性、病员满意度评估结果对比
观察组学生主观能动性评分明显高于对照组，同时病员对观察组学生满意评分结果相比较高（p＜0.05），具体见表2。
.png)
3 讨论
PBL教学法秉承现代教学中“以学生为中心”的核心理念，其与传统教学方式存在的明显差异，可有效调动学生间的交流协作能力，以学习小组的方式共同就某一病例数据和问题进行分析[4]。PBL教学法最早在上个世纪50年代时用于医学教学当中，教师在这一教学模式下从完全主体转变为辅助角色，从单纯的传授知识转变为引导学生自主思维，借助学习小组的方式提高学生的参与度。加之PBL教学模式下灵活运用情景模拟理念，为学生搭建接近现实的问诊环境，进而使其更了解问诊的整体流程和实际情况，在教学时临时提出随机性问题，也可锻炼其应变能力。
【参考文献】
[1]唐甜甜,张蕴莉,李昆, 等.LBL、PBL教学模式在实验诊断学教学中的应用[J].中国继续医学教育,2019,11(14):21-23.
[2]杨艳秋,熊丽辉.基于PBL、CBL基础上的中医诊断学系统教学模式探索[J].吉林省教育学院学报,2017,33(4):58-60.
[3]王佳婧,吕经纬.LBL、PBL和TBL教学模式在实验诊断学教学中的应用[J].科技创新导报,2018,15(27):198-199.
[4]王瑜瑾.PBL结合CBL教学模式在临床诊断学中的应用效果观察[J].基层医学论坛,2018,22(26):3737-3738.
基金：上海中医药大学公共健康学院2019年度课程建设项目