摘要：“如何保障所有学生的高品质学习”是我国课堂转型必然要面对的课题。佐藤学教授提出“学习共同体”理念，把建立“相互倾听关系”作为课堂变革的第一要务，通过协同学习，在安全润泽的课堂里培养学生学会倾听，学会求助，学会分享。本文就在“学习共同体”模式下如何构建以倾听为核心的语文学习课堂，结合教学实践谈几点看法。
关键词：学习共同体 倾听环境 教师倾听 学生倾听
审视当前的语文课堂，不少教师都重视学生的表达甚于学生的倾听，以至于学生为了发表自己的观点习惯抢答，甚至在别人没有讲述完自己的观点时就迫不及待地插话。只关注自己要表达什么，而不懂倾听，这是一种虚假的低品质的学习。倾听是一种美德，更是一种重要的学习方式，是交互、协同学习发生的前提。教师不仅要提升自身的倾听素养与能力，还要创设条件，让学生喜欢上倾听，在良好的环境中，培养学生良好的倾听习惯和能力。
一、创设安心环境，学生喜欢倾听
以往我们惯用优生和后进生的搭配来组建学习小组，希望通过优生带动后进生进步，但通过长期课堂观察真正靠优生转变的后进生少之又少。这种强弱搭配使优秀生处于指挥地位，后进生处于盲目跟着学习的状态，很快优秀生便失去热情，后进生失去信心。如何改变这种现状？教师可以通过组建学习小组给他们营造一个相对安全、温暖的课堂氛围，让他们没有压力地用自己的方式来完成学习任务。
我们班有两个特别好动的学生，回答问题时经常忍不住喊出来，班级同学都不太愿意跟他们一个小组。有一次他们要求自己组成一个学习小组，他们给我的理由是：“都要听他们的，没意思”。这里的他们主要是小组里学习成绩优秀的孩子，这句话触动了我的心，于是我答应让他们在同一组，观察期为一周。有一次交流《地道战》的时候我发现这两个孩子小动作不断，还不时有小声的争论。于是就停在他们身边观察，我发现原来他们是在用角色扮演的方式，再现地道里怎么传递信息，这两个人演的有模有样的，竟然把这个知识点理得很清楚。后来我还让他们在班级演示了一遍。两个人大受鼓舞，上课反而比之前更容易集中精神了。我想由于他们的能力、气场接近，所以他们的学习势均力敌，更倾向于互相支持的方式，这样更有助于学习品质的形成。
鉴于这一点，在组建学习共同体的时候，我更多的是把能力相近、关系融洽的学生组建在一起。学习伙伴的改变，让学生的心理状态也发生了改变，在这种安心温润的环境中他们产生倾听的兴趣，相互学习成为一种可能。当然在组建的初期，学习小组会涌现出许多问题，这就需要老师耐心倾听、及时调控、善于引导，帮助学生以更好的姿态投入到学习伙伴的行列中。
二、教师榜样示范，学生学会倾听
“倾听”是教学中教师活动的核心，培养学生相互倾听的能力，取决于教师是否能够认真倾听每一位儿童的心声。
教师可以从姿态、语言、方法等方面给予学生倾听的示范。首先走到学生中间耐心地倾听，不打断，不插话，等学生交流结束后再轻声细语发表自己的看法；听的时候要调动一切感官，不仅用耳朵，更要用眼睛和肢体语言。例如俯下身子，时不时与对方眼神交流，有疑问时轻轻皱一下眉头，赞同时微笑一下，点点头。简单的回应，却能带给学生很多信息。其次在倾听之后要随机渗透学习的方法，例如引导学生走入文本圈画关键字词，简单明了标注自己的感受，抓关键字词进行快速记录，联系生活实际进行知识的迁移等。
最后是交流环节，交流时要控制音量，以不影响干扰其他小组的学习为前提，交流语言有理有据，例如“我从课文第几自然段看出来的，我的理由是……”；引导学生从学习伙伴的发言中找到线索，有礼貌地进行质疑或补充。
在共同体组建初期，还可以制定倾听规则帮助共同体更有序地进行学习，例如：当大家都想说的时候，按照座位号轮流说；当观点跟前面同学一致，可以用朗读代替，避免重复说；一个同学发言，其他同学必须停下手中的一切事情认真听；听的过程不打断别人的发言；当同伴出现插嘴现象时不指责，用规定手势示意他停止……
在倾听的过程中，教师以身作则，成为一位耐心的倾听者，学生之间的倾听与合作关系就水到渠成，这样既促进了共同体高品质的学习，也培养了学生相互尊重的品质。
三、关注边缘学生，提升倾听品质
佐藤学主张以“不懂”的儿童为中心。主张从边缘化的儿童和其他儿童之间的落差中，洞察到合作学习的可能性。这就需要教师要有对每一个学生成长的期待与意志，要特别关注到那些边缘化的学生。
上学期，我执教了一节校级公开课《我的“长生果”》，这是五年级上册第八单元的一篇课文，这单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”，其中我设计了这么一个环节：快速浏览课文，说说作者度过哪些类型的书，完成表格。
在巡视的过程中，我关注到一个小组的同学似乎都停了下来，原来小连同学对自己的答案不太确定，涂涂改改，同伴们都还在等他。我告诉他：“不会做没关系，可以向你的小组伙伴求助。”但他还是有些难为情，最后是同伴主动过去帮他。
在交流的时候，小连举了手，我请他起来回答，他很快把答案说了出来。我又追问：“你是怎么梳理出来的？”小连犯难了，不好意思地说：“我不知道怎么说。”这时很多同学都举手想说，我示意他们把手放下，说：“再等等，给小连一点时间，他可以说出来的。”我继续鼓励他：“你再看课文和你的学习单理一下，不用急，说错了也没关系。”这时课堂陷入了短暂的沉寂。听课的老师显得有点诧异，但在班级大部分的同学已经习惯了等其他同学，也就各看各的书。过了一会小连开始小声地说：“我是看老师的学习单上有时间这一栏，我就学着老师的样子到课文中找表示时间的词，有最早、开始、后来、渐渐地、后来……再到这些段里面去找……”我眼睛看着他，微笑着频频点头，他越说越放松，尽管语言组织不是那么流畅，但我知道他这节课是学有所得的。
佐藤学先生说：“能够直言我不懂的学生是好样的，那些能够接纳不懂同学的学生们也是好样的，决定以这些学生不懂的问题为中心展开教学的老师也是好样的。”课堂是发现问题、解决问题的地方，而非仅仅展示正确的地方。从说出会的到说出不会的，意味着教学理念的跃升。
构建师生、生生之间互相倾听的关系，让倾听成为语文课堂的一种常态，保障学生高品质的学习权，共创语文课堂“和而不同的交响”。（本文系思明区教育科学“十三五”规划2018年课题《基于学习共同体建设的小学语文“探究式课堂”的实践研究》课题编号Z2018X0028研究成果）
福建省厦门市滨东小学 陈月彬 15960270995