宋敏子
（重庆工商大学外国语学院，重庆，400067）
摘要：一带一路战略背景下，人们越来越需要在跨文化的环境中学习和工作。我国同一带一路沿线国家的交往接触中，最主要的就是语言和文化的障碍。跨文化能力概念已成为新一轮外语教育改革的一个热门关键词。如何有效提高商务英语专业人才的跨文化交际能力已成为国内外众多高校商务英语教学亟待破解的重大课题。基于在一带一路背景下高等教育人才培养的教育思想和观念，本文探讨商务英语人才跨文化交际能力的培养模式，包括培养目标、师资队伍、教学材料、教学内容、教学方式、教学手段、教学模式、教学评估、教学环境、协同机制等要素，探索整体教学活动中各要素的有机结合，实现商务英语人才跨文化交际能力提升的培养目标。
关键词：商务英语；跨文化交际；能力；培养模式
一、引言
2007年3月教育部正式批准开设商务英语专业。自此，全国多所院校开设了商务英语专业或商务英语方向。到十三五规划结束，全国有超过500所院校开办商务英语专业。商务英语专业旨在培养扎实的英语基本功、宽阔的国际视野、专门的国际商务知识与技能的复合型英语人才。一带一路战略背景下，人们越来越需要在跨文化的环境中学习和工作。我国同一带一路沿线国家的交往接触中，最主要的就是语言和文化的障碍（王立非，2017）。当今全球化和一带一路背景下，跨文化交际能力或将会决定商务英语专业人才自身的未来发展，也将影响国家的形象。已经颁布的《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》把“跨文化能力”作为外语类专业的核心能力指标之一纳入培养规格。跨文化能力概念已成为新一轮外语教育改革的一个热门关键词。如何有效提高商务英语专业人才的跨文化交际能力已成为国内外众多高校商务英语教学亟待破解的重大课题。人才培养模式是高等教育领域的基本问题，有人才培养，就有人才培养的模式。基于在一带一路背景下高等教育人才培养的教育思想和观念，本文探讨商务英语人才跨文化交际能力的培养模式，包括培养目标、师资队伍、教学材料、教学内容、教学方式、教学手段、教学模式、教学评估、教学环境、协同机制等要素，探索整体教学活动中各要素的有机结合，实现商务英语人才跨文化交际能力提升的培养目标。
二、跨文化交际培养模式
1. 培养目标
商务英语专业跨文化交际能力的培养目标，要打破过去仅限于跨文化交际能力构成要素如处理文化差异的问题等，而是通过培养模式的创新从而实现商务英语人才在国际视野、信息素养、学习能力、学术能力等多方面的综合能力和素养的提升。
2. 师资队伍
加大跨文化交际课程师资队伍建设，采取走出去和引进来的双向措施。一方面，虽然承担该门课程的很多教师语言水平、自身内涵和跨文化交际意识有所提升，但缺乏跨文化交际的实际经验。承担跨文化交际课程的教师应该通过国外深度旅游、访学或工作的切实的跨文化交际的经历，深刻了解外国文化，感受中外文化差异，以此为课程提供全新的思路来进行跨文化交际课程的教学。摒弃只是短期的接触而对国外文化初步的、浅表的理解，甚至造成“文化错位”的情况。此外，跨文化交际的教师要积极参加跨文化交际的研讨会或对这门课程系统的教学培训，不断充实教学内容和资源，更新教学方式。跨文化交际课程的教师也可以外派到企业，和来自不同文化背景的同事交流，具有真实的跨文化工作经历。跨文化交际的课堂上，教师摒弃只传授知识而不结合实际的授课方式，更多的从自身经历出发，呈现真实的跨文化交际案例，以此吸引学生注意力，激发学生好奇心，并顺势引导学生思考交际困难的原因，自然的展开跨文化知识教学。通过这种生动自然的自身实际案例的呈现，学生们觉得老师的切入点不再刻板僵硬，真真切切的分享让学生们觉得趣味盎然，想要一探究竟。教师上课方式的改变使学生学习态度出现了明显的转换，由过去的自由散漫转变成主动的参与到课堂进行沉浸式学习，整个课堂节奏高效紧凑，课堂氛围积极活跃。另一方面，学生跨文化交际能力的培养不仅依赖教师，也可以邀请来自企业具有跨文化交际工作经历的人士参与课堂，开设跨文化交际的讲座等，扩宽学生的视野。
3. 教学材料
由于原版教材价格高昂、购书渠道不畅等因素导致目前跨文化交际课程主要采用的依然是国内出版社的教材，但编写此类教材的大多是国内高校的学者，其受教育背景和从业经历相似，所编教材思路雷同，大多数是重理论的讲解和对言语和非言语的文化差异进行对比分析等，而缺乏与理论相结合的跨文化交际案例。跨文化交际的课程团队可选取英美国家原版书籍Intercultural Communication for Everyday Life, Language and Intercultural Communication, Cross-cultural and Intercultural Communication, Dynamics of Intercultural Communication, Intercultural Communication in the Global Workplace等的文本作为理论知识学习的先导，更新和补充与之相应的案例分析。此外，从国外主流期刊杂志上选取该领域最新的研究论文作为该课程的辅助教学材料，以此提升学生在跨文化交际方面的学术阅读能力。
4.教学内容
目前大多数高校商务英语专业的跨文化交际课程内容主要包含了文化和跨文化相关的概念、文化与语言、言语与非言语沟通、跨文化适应性、文化的多样性、文化与价值观等，主要是知识文化的学习，而缺乏精神观念文化和当代文化的教学内容。因此，为了让学生摆脱滞停在知识表层的现状，更多地注意到精神层面的文化，教师在跨文化交际课程挑选教学内容时，要更多的采用能反映不同民族思考方式、价值观念、审美情趣和理想人格的材料，例如，选取一些日常生活中真实的寒暄对话，从而分析为什么中国式问候（你吃了吗？去哪儿？）会引起外国人的反感，延伸出不同民族的观念的对比分析。与此同时，为使培养的学生更加符合时代要求，教师要更多的结合时代背景做到与时俱进，选取一些当代文化的教学内容，例如，在进行词汇教学时，教师们选取了一些能反映年轻人思维和态度但老年人不太能理解的新兴词语，让学生们体验新的文化魅力。通过这些教学内容的改变，学生能更多的从他国文化出发，以他国人的思维方式进行思考，从而避免了很多不必要的交际障碍。同时，在一带一路战略背景下跨文化交际教学内容要植入一带一路沿线主要国家的典型文化特征，使学生能更好地为一带一路战略服务。但是，不能让学生单纯了解外国文化，而背离了自己本族文化。要改变这种重吸收、轻传播的做法，将中国文化植于跨文化教学，增强学生对自己社会文化的认同感，提升学生的跨文化交际能力。
5. 教学方法
近几年，受建构主义教学模式的影响，很多教师意在采取以学生为中心的教学方法，课堂上也采取了课程讲解、小组讨论、电影赏析、个人陈述等教学方法，但总体来看在教学过程中并没有将建构主义的理念很好的贯穿于始终，没有真正实现让学生积极地参与建构知识，突出其主体性和自主性。基于此现状，跨文化交际课程承担者可以采取支架式教学方法，以学生的最近发展区为介入空间，为学习者的学习提供支持，促使学习者主动而有效地学习。支架式教学一共包括5个环节：搭脚手架、进入情景、独立探索 、协作学习和效果评价。在课程实施过程中，教师首先为学生搭脚手架，通过提问的方式了解学生既有的知识经验，为学生挑选符合现在知识水平的材料，围绕主题建立概念框架，然后抛出核心问题，让学生带着问题继续分析材料，引导学生进入问题情景。之后教师并不直接给出答案，而是先让学生自己进行一个独立探索，分析对比，起初教师给与适当的引导和帮助，但逐渐减少引导让学生自己探索，学生形成自己的答案之后，再组织进行协作学习，通过小组协商讨论，发现自己的不足并参考别人的意见，最后形成比较全面、正确的理解，完成对所学知识的意义建构。最后进行效果评价环节，针对自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构等方面，进行学生个人自我评价和学习小组对个人的学习评价。教师采取支架式教学后，学生觉得能更轻松地进入课堂，更容易形成科学的概念，更有效地学习。此外，明显感受到学生被这种独立加协作学习的方式所吸引，跳出被动接受学习的思维方式，主动分析思考，真正的实现了以教师为中心向以学生为中心的转变。学生通过这种方式，不仅提高了自己的自学能力，对老师的依赖逐渐减少，还提高了团队协作能力，与人沟通能力，实现全方面发展。最后通过多元化的评价，不只是评价学生的知识水平，还要评价学生的自学能力、协作能力，学生觉得这种新颖的评价方式更为全面，更能激励他们全方面发展，不再只是单一的注重知识层面，更多的意识到自主学习独立思考团队协作的重要性，为学生的终身学习打下牢实基础，为步入社会与人沟通协作预热。
6. 教学手段
为响应国家教育部门强调加快教育信息化进程的号召，许多教师在跨文化交际课程的教学过程中广泛运用课件、音频、视频等多媒体教学手段，也有少数教师使用了“雨课堂”等智慧教学工具。课前将MOOC视频、习题、语音等课前预习课件推送到学生手机客户端。课上通过手机随机点名、随堂检测、展示投稿等教学活动杜绝学生课上犯困、玩手机现象，真正让手机成为学习工具。匿名“不懂”按键和“弹幕”功能增强学生主动参与意识，提高课堂参与激情，活跃课堂氛围。此外，学生还可以学会在网路环境中使用有效手段来交流、收集、分析和创新信息。
总之，使用雨课堂的教学工具将现代化技术所搭建的网络学习平台与课堂教学有机地结合起来，将现代信息技术充分地运用到课程教学中来，做到课前-课中-课后每个环节的全覆盖，真正实现大数据时代的智慧教学。
7. 教学模式
跨文化交际课程的教师可采用PPP(Preview--Present--Practice)的教学模式和线上线下混合式相结合的教学，线上线下混合有助于促进师生之间的交流，提高教学效率。上课之前，教师提前制作教学视频，视频大多短小精悍，一般10~15分钟左右，每个视频围绕一个教学主题，在教师讲解结束后专设问题环节，在线下课堂开始之前上传到特定教学网站或传至网络班级群内供同学们预习，并采取线上预习打卡形式，监督学生学习。课堂上，教师精选有关跨文化交际的材料，选用真实的视频、音频、图片供学生学习，并通过互联网设计连线外国友人教学活动，提供真实的语言环境。课后，教师通过“雨课堂”软件为学生布置书写作业，再通过互联网丰富学生的作业形式，比如录制视频，拍摄照片，制作音频，激发学生兴趣完成高质量知识产出。此外，教师充分利用智能手机的移动学习资源，把海量的学习材料通过网络形式分享给学生，也利用一些APP帮助学生实时学习，并通过微信和QQ的即时通话功能，把课堂教学的实践和空间延伸到课外，增加学习机会，满足学生个性化和自主化学习。通过做出以上这些改变，每个同学都带着问题来到课堂上，把传统的问题解决环节由课外转变成了课内，每个同学来到课堂上都想解决自己在预习时百思不得其解的问题，参与度明显提高，课堂氛围更加活跃，效率提升，互动效果好。此外，学生们应用一些口语学习APP后，语音语调明显提高，越来越流畅，接触了大量音频视频后，学生们的语言表达方式逐渐向英语母语者转变，从量变一步步走到质变。
8. 教学评估
作为教学活动的两类，教与学之间保持交流与互动才能从整体上真正提高教学质量。但是，我们在教学的过程中更强调“教”的方面，如教学的内容，教的方法与手段等，但对学生“学”的强调相对较弱。虽然目前大多数跨文化交际课程采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，但更侧重于检查学生的学习效果，而如何评价学生学习过程，特别是通过实时性评价学生的学习状况，及时地调整教学策略，最大限度地调动学生学习的自主性、积极性重视不够。因此，跨文化交际课程的教师应采用教学评一体化的模式。首先，教师鼓励学生参与评价标准的协商与制定，从评价的接受者转变为评价活动的主体和积极参与者，从而有效调控自己的学习进程并从中获得成就感和自信心。跨文化交际课程的教师在终结性评价和形成性评价相结合的方面，将平时成绩与期末成绩的比例调成5：5，并丰富平时成绩的评价途径。在形成性评价中，50%的平时成绩包含了出勤率，学生课堂参与度，课后作业完成情况，实践项目和学生反思报告。其中实践项目主要是为了让学生应用和提高自身跨文化交际能力而设置，让学生选定项目主题并与留学生合作沟通，比如采访留学生，与留学生进行讨论，通过这种真实的交际实践商务英语专业学生的真实语言能力和交际能力。此外，反思报告主要是由学生自己撰写而成，每节课后反思自己的学习情况，记录自己的不足或失误，避免遗忘，时刻提升自己不原地踏步向上攀登，避免麻木跳出舒适圈，并且改善自己的情绪时刻记录自己的进步。通过终结性评价与形成性评价相结合的方式，教师对于考试成绩的关注度降低，对学生平时表现的关注度提高，做出了教学理念的重要更新。并且这样的转换帮助了教师从另一个角度关注学生的成长，从而创新出了多种教学模式。而当教师从课堂的主体转变为课堂的引导者时，教师的教学方式以及思考角度发生了一定的变化，这种变化直接影响了学生的课堂学习，最终帮助学生也变得更加注重平时的学习，而不是一味的关注考试成绩。
9. 教学环境
此处所讲的教学环境并不是指教学过程中的物理环境，而是指参与教学过程的主体的心理环境。心理环境主要包括人际关系和课堂心理氛围。目前商务英语专业跨文化交际课程的教学过程中也存在师生缺乏交往、沟通的情况，教师不能很好地了解学生的英语学习情况、性格特征等，师生之间存在某种距离感。此外，教学过程中一部分学生是消极参与课堂，或出现紧张和压抑的情绪，如尽量回避老师的提问，害怕课堂发言等等。基于此现状，跨文化交际课程的教师应进行反思并做出改变。为了加强师生间的情感交流，教师们摒弃以往绝对性和权威性的思维方式，以朋友的身份来帮助学生更好地学习。在学生课堂回答问题出现错误时，并不一味指责，而是换另一种方式进行引导，让学生体会到尊重和实现自我人生价值的快乐。此外，公平对待每一位学生，对于基础相对薄弱的学生，教师也设计了相应的符合他们现有能力水平的课堂提问和课后作业，让他们在课内课外都“有话可说”。为了消除师生间的距离感，教师课后不仅利用微信、QQ、微博等网络聊天工具与学生沟通，教师为了适应学生的聊天方式，还可采用表情包聊天方式拉近与学生距离。教学内容的优化也改变了以往消极参与课堂的情况。教师在教学内容里更多的融入情感资源，并在课上鼓励学生交流讨论，让英语教学内容包含的情绪显示得淋漓尽致，使师生之间达到情感共鸣。做出以上改变后，调查发现学生与教师的关系变得亲近起来，缓解了紧张情绪和压迫感，良好的课堂心理环境能够让教师和学生在更加轻松地环境中开展教学，学生与教师实现了良性互动，在学习过程中不断进行思维碰撞，学生认为学习过程变得更加丰富有趣，积极向上的心理氛围，满足了学生们日益增长的多元化英语学习需求，促进其英语综合应用能力水平的提升，使他们能够更好地适应新时期背景下社会发展的最新要求。
10.协同机制
按照传统教学的观念，对学生的跨文化交际能力的培养主要局限在课堂内，学生提升自己的方式主要是由课堂上听教师授课为主，然而单纯的讲授法并不能满足学生的发展需求，学生发展机会不多，发展场所局限。因此，跨文化交际课程的教师应积极采取应对措施，不仅充分利用课堂时间，提升课堂效率，而且要依赖于社会，组织一些真实的跨文化交际国际项目，比如邀请国外高校来华进行访学活动，与国外高校进行线上项目合作，让商务英语专业学生陪同参与，利用真实的交际环境提升学生的跨文化沟通能力。另外，除了国际访学活动，教师也积极联系社会资源，让学生进入外贸企业观摩真实的跨文化沟通会议，通过实时的观察发现和领悟不同国家的人如何进行高效沟通，从而反思自己的交际思维，做到入乡随俗。经历了这些真实的观摩或者沟通活动，学生们一方面将感受到的压力转变为了动力和激情，更多的刺激他们汲取文化知识；另一方面，真实情景下的交际让学生将课堂所学知识应用到真实沟通中，减少交际失误，增加了学生的沟通自信和成就感，从而激发学生课堂参与度更高，对课后任务抱有更多激情。
三、小结
人才培养模式的创新，虽然与社会很多因素有很大关系，最根本的出路还在于高校自身的努力，高校教师应勇于和善于承担起教学改革、人才培养模式创新的主体性责任。
人才培养模式的创新，要树立以学生为本的核心理念。以学生为本，就要真正追寻学生的兴趣、特长，将他们的优点发挥到极致。面对生源的多样性和差异性日益明显的特征，如何推动所有的学生走向成功，是人才培养模式面临的一个重大问题。符合了学生的知识结构、学习风格、学习兴趣，教学才能对学生起到积极的作用，学生才能够在已有的知识结构上继续建构自己的心理图式。教师要改变传统的教学方式，做一个专家型教师，去探究、追寻学生的兴趣和基础，去激发学生的热情，推进个性化教育，师生共同建构学习的愿景，最终使得学生成为自主的学习者，高校教学要从以教为主转向以学为主。
形成理想的人才培养模式则须建立社会、教师及学生和高校多方协商的机制。培养模式的改革必然要采取一种“社会需求导向”的发展模式，改变社会在人才培养模式形成过程中缺位的现象。确立教师在人才培养模式创新中的主导地位。教师是人才培养的主体，理应是人才培养模式决策与设计的重要参与者。赋予学生改革的话语权。学生应该对人才培养模式有自己的评价权、选择权。高校在制定人才培养模式的过程中，要通过问卷调查等方式，让学生发表自己的看法，赋予他们在人才培养模式形成上的话语权。
参考书目
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（基金项目：2017年重庆市社会科学规划项目外语专项项目，项目名称：一带一路背景下商务英语人才跨文化交际能力培养模式和路径研究，编号：2017WYZX01)
作者简介：宋敏子 （1978--），女，重庆人，马来亚大学TESOL博士（在读），重庆工商大学外国语学院讲师，主要研究方向：商务英语、跨文化交际、英语教育
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