熊赣金
广东省国防科技技师学院 广东广州 510515
摘 要：技工院校教师专业学习共同体是以提高专业技能、提升教学水平、促进专业发展为目标的学习型组织，应受到学校和教师本人的广泛关注。本文从教师专业学习共同体的内涵入手，阐述了构建技工院校教师专业学习共同体的理论思路与实践路径。
关键字：专业学习共同体；技工院校；理论思路；实践路径
一、引言
为了更好地适应技工教育高质量发展的需要，学校及教师本人都越来越重视教师专业发展问题。目前技工院校教师专业发展面临的主要问题有：一是教师对专业发展的内涵理解有失偏颇；二是教师对与职业研修有关的专业开发、专业规划、专业建设等能力的发展认识不足，对与技术研修有关的技术开发、转移和创新能力的提升缺乏应有的关注；三是学校对教师专业发展的评价缺乏激励性；四是教师的专业发展方式缺乏开放性。要解决技工院校教师专业发展中的关键问题，不仅要靠教师自我内在的努力，还需要有一种具有良性生态环境的学习组织出现，使教师能加入这个学习组织，充分利用团队资源优势，持续获得个人成长，实现有效的专业发展。而教师专业学习共同体（Teachers’Professional Learning Community）正是基于满足这种需求而形成的学习组织。它不仅能够引领教师进行交流与对话，将共同获得研究成果有效应用于教育教学实践活动；还能够实现教育信息资源的最优化整合，使教师专业发展和当前教育改革与发展同步。
二、专业学习共同体的内涵
“专业学习共同体”这一概念广泛受到关注开始于20 世纪90 年代。贝克( Baker) 认为，学校中的学习共同体是由学生、教师、管理者以及其他有着明确的团队归属感、共同愿景和广泛交流机会的人组成的团队，通过协作学习活动项目来实现促进教育学的目标[1]。赫德（Hord）指出，专业学习共同体是由有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，以此达到教师和学生的共同发展[2]。
因此，教师专业学习共同体，是以教师自愿为前提，以“分享（资源、技术、经验、价值观等）、互作”为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织。技工院校教师专业学习共同体可以被描述为：一群因共同的兴趣、背景而走到一起的技工院校教师，以提高专业技能、提升教学水平、促进专业发展为目标，围绕教学实践中遇到的问题，合作分享相关的专业知识和各种资源，在互动协作过程中结成的一种互相帮助和互相激励的特殊团队关系。
三、构建技工院校教师专业学习共同体的理论思路
专业学习共同体的产生和发展得到了多领域的理论支持，并且成为它存在、建构和发展的基础。这些理论主要包括：思想理论：民主的观念、合作的文化；社会理论：协同理论、社会互动。以上述理论为基础，我们推演出构建技工院校教师专业共同体可以采用两种模式：教师自发组织的“自下而上”模式；采用跨专业、跨学校合作的“自上而下”模式。
（一）自下而上，构建以共同目标为基础的教师专业学习共同体。
技工院校自下而上的教师专业学习共同体可以以课程开发、专业建设、课题研究、技能竞赛等教学实践活动来组建。这种组建方式的特点是共同体内教师之间彼此相互熟知，面临的问题大致相同，有相同的专业背景、共同的语言和明确的目标。在共同体中，老师们从真实的教学活动中确立要解决的问题，选择彼此认同的伙伴，集思广益地制订学习计划，在嵌入式情境限定的实践中解决问题。通过真实的教学研究实践活动，老师们为解决同一个问题而凝心聚力，形成相互开放、相互信赖的合作关系。
（二）自上而下，构建跨专业、跨学校合作的教师专业学习共同体。
构建自上而下教师专业学习共同体要超越共同体内部各种有形的、无形的樊篱和屏障，如所属专业、部门、学校的组织障碍，真正成为一个能与外部进行交流的开放系统。因此，这种模式的教师专业学习共同体不是自然形成的，它要依靠一定的“外推力”。这种“外推力”来自于上级管理部门、学校领导的支持和高效的管理，它可以突破以专业为基础的组织结构，不受院系、学校之间长期“各自为战”的影响，重新构建有利于教师合作、发展的专业学习共同体。
四、构建技工院校教师专业学习共同体的实践路径
（一）充分利用各级力量推动专业学习共同体的构建。
一是要充分利用国家近期出台的一系列推进技工院校改革发展的政策措施，推动技工院校教师专业学习共同体的构建。2019年1月24国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，明确提出“实施教师和校长专业标准，提升职业院校教学管理和教学实践能力”；“实施职业院校教师素质提高计划，建立100个“双师型”教师培养培训基地”；“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，教师分工协作进行模块化教学”。这为技工院校教师专业发展指明了方向，也为教师专业学习共同体的构建提供了强有力的政策支持。
二是学校要为构建教师专业学习共同体提供全方位的保障。
（1）要建立理想的教师专业学习共同体，学校管理层要强调人性化管理，对教师的学习从管理到引导，从干预到疏通，给教师创造一个自由、宽松和开放的环境；同时，共同体内部成员之间在交流各自的看法和经验时，也应包容学术批判精神，营造一种内部自由争论的氛围，保留不同的意见，保护不同的见解。
（2）学校要为构建教师专业学习共同体提供时间和资源等方面的足够支持。缺乏时间是制约技工院校教师参加专业学习共同体的一个现实问题。
众所周知，技工院校的教师教学任务重、工作压力，如何让老师在完成繁重的教学工作的同时，保证有充足的时间参与到共同体的活动中是关键所在。此外，教师专业学习共同体的构建离不开资源建设的支持，学校应尽力为教师的教学、研究提供经费、设备、场地、教学资源多方面的保障。
（3）技工院校的领导要为构建教师专业学习共同体创造条件、提供支持。校长作为学校的领导者和管理者，在教师专业学习共同体中要充分发挥榜样作用，与教师建立良好的合作关系。教师专业学习共同体是一种扁平的学习组织，校长要充分相信和尊重教师，给予共同体内教师一定的自由和权力。在共同体内，校长所担当的角色不是领导者和管理者，而是教师学习的促进者和合作者。
（二）以技能竞赛为依托，构建线下教师专业学习共同体。
技能竞赛是促进优秀技能人才脱颖而出的重要手段。当前，各技工院校都在积极组织老师和学生参加各种类别的技能竞赛，技工院校教师可以充分利用技能竞赛这个平台构建专业学习共同体，钻研技术、提升技能、促进专业发展。
对于自下而上自发形成的教师专业学习共同体，共同体内的教师可以以参加校内或者同地区、同系统组织的技能竞赛为共同目标，一起学习交流、一起共享资源、一起解决遇到的技术难题、一起提升专业技能。对于自上而下的跨专业、跨学校合作的教师专业学习共同体，可以以参加全国性技能大赛甚至世界技能大赛为目标，在省市或国家的统一组织下，以集训队的形式组建。共同体内的教师共同研究比赛理念、项目规则、技术标准；共同进行技术技能训练；共同攻克技术难关；共同参与技术研发与创新；最终成长为各自专业领域中的技能专家。
（三）以信息化技术与环境为支撑，构建线上教师专业学习共同体。
构建线上教师专业学习共同体，除了需要有共同价值观和愿景的共同体成员以及共同关注的学习主题以外，还需要以下几个构成要素：技术工具：用来支持各种线上共同体学习活动的网络平台和技术工具，包括数字化校园平台、资源查询和管理工具、通讯交流工具等；支持共同体成员合作学习的各种可用的数字化资源；支持共同体成员线上交流的共同活动。
对于同一学校的教师，可充分利用学校的数字化校园平台，借助QQ、微信、博客等信息交流工具，构建线上自发形成的教师学习共同体。共同体成员可以通过登录平台或其他信息交流工具，利用发布在网上的数字化资源，进行讨论、协商、交流、学习，开展在线评课、集体备课、线上公开课观摩等互动式学习活动；也可以定期组织一些与共同体主题和目标相关的网络竞赛或专题讨论，以增强共同体学习氛围。
笔者所在的广东省国防科技技师学院作为广东省职业技术教育师资培养培训基地，已基本完成了广东省技工院校教师培训在线平台的设计和开发工作，并希望以此为依托构建广东省技工院校线上教师专业学习共同体。通过该平台，全省技工院校的教师可以以工作坊的形式构建跨专业、跨学校合作的专业学习共同体。目前，我们初步设立了汽修、电子商务、计算机网络、机电等专业工作坊，邀请全省技工院校专业名师担任坊主。每个工作坊都设立了明确的学习任务和目标、具体的学习计划和学习活动。同时，我们为加入工作坊的每位老师建立了专业成长档案，档案里记录了该成员参与学习共同体活动的详尽过程。
（四）为教师专业学习共同体创设专家引领的有效学习机制。
技工院校教师想要在专业发展方面得到进步和提高，除了需要自己的努力和共同体成员间的横向支援外，更需要专家学者的纵向引领。专家引领是借助高层次的教育科研机构及教育专家给予必要的指导和协助，使教师不断提升自我，以促进自身成长的重要形式。
专家引领的学习机制是指教师通过听取专家讲座、观看专家示范、与专家对话等途径开展教学和研究，专家以言传身教的形式帮助教师，进行切实的专业指导，对共同体成员提出的问题进行及时的跟进。专家引领的学习机制的具体形式有很多种，其中包括专家讲座、专家评课、专题研讨、专家示范及现场培训等。
（五）为教师专业学习共同体建立公平合理的发展性评价制度。
公平合理的教师评价制度具有积极的导向和激励功能，是教师进行教学和合作良性发展的重要保证。对共同体中教师的评价应采用发展性评价制度。发展性评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，强调过程，关注教师的个体需要，突出评价的诊断、调控功能，它对促进教师专业发展以及对构建教师学习共同体有着十分重要的意义。
在评价方法上，发展性评价通过实践活动观察、同事交流、领导访谈等方式发现教师工作中的不足，有针对性地提出改进建议。在评价结果上，重视共同体成员的评价，教师可以从共同体成员评价中获取大量有价值的信息，对于改进教学和专业发展都非常有益。在评价目的上，表现为对教师自身和学校管理部门的双重导向，对教师而言，能真实地掌握并明确自己今后发展的方向；对学校管理部门而言，针对教师在教学中存在的问题，与教师共同探讨解决办法，提供必要帮助。
五、结束语
专业学习共同体使技工院校教师专业发展从封闭走向开放，从单一走向多样，从组织统一安排走向自主建构，从被动接受走向互动共享。随着技工院校教师学习共同体的构建经验、系统理论和运行模式的积累，教师学习共同体的发展将日益成熟，并将逐渐成为支撑技工院校教师专业发展的主流模式。
参考文献:
[1] 詹泽慧,李晓华,美国高校教师学习共同体的构建—对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育, 2009( 10):1-6
[2]Hord,S.M. Professional learning communities: What are they and why are they important? [M]. Issues About Change, (1997) .6( 1)．
[3]徐丽华,吴文胜.教师的专业成长组织:教师协作学习共同体[J].教师教育研究,2005(9):33-36
[4]胡小勇,促进教师专业发展的网络学校共同体创建研究[J].开发教育研究,2009(4):9-87-91