虎进万
宁夏灵武市第一中学 750400
“学困生”的思想意识转化和学习能力的提高是教师的常规工作之一，只有认真把这项工作落到实处，才能保证全体学生都得到全面发展，完成教育教学的根本任务。在长期的教育教学实践中，虽然老师们足够重视这项工作，但这部分学生的转化工作在实践中并没有取得理想的效果，究其原因可能会从不同角度列举出很多，笔者最近根据教育心理学中的“习得性无助”理论中找到了答案。
“学困生”在课堂上经常表现为思考不积极，注意力不集中，善于机械记忆，不善语言思维，不愿或不善于开动脑筋，常常回避那些较难的习题，思维上有惰性，通过对这类学生之前的学习生涯进行研究，可以初步推断这类学生的心理状态与“习得性无助”一致。“习得性无助”是指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为，习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
美国心理学家塞里格曼用人当受试者，结果使人也产生了习得性无助。实验把大学生分为三组: 让第一组学生听一种噪音，这组学生无论如何也不能使噪音停止。第二组学生也听这种噪音，不过他们通过努力可以使噪音停止。第三组是对照，不给受试者听噪音。当受试者在各自的条件下进行一段实验之后，即令受试者进行另外一种实验: 实验装置是一只 “手指穿梭箱”，当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时，就会听到一种强烈的噪音，放在另一侧时，就听不到这种噪音。实验结果表明，在原来的实验中，能通过努力使噪音停止的受试者，以及未听噪音的对照组受试者，他们在 "穿梭箱" 的实验中，学会了把手指移到箱子的另一边，使噪音停止，而第一组受试者，也就是说在原来的实验中无论怎样努力，不能使噪音停止的受试者，他们的手指仍然停留在原处，听任刺耳的噪音响下去，却不把手指移到箱子的另一边。
高中生产生的“习得性无助”，究其原因可以总结为以下几个方面：
一、长期积淀的不良学业状态
“习得性无助”而产生的绝望、抑郁、意志消沉心理偏差现象，正是许多心理和行为问题产生的根源。学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化，高一开始时，一部分学生曾经努力过，也曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的原因。认为自己天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老师的表扬，长期被忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。这便形成了“习得性无助”的学生群体。
二、不恰当的评价方式
绝大多数高一学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些学生发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。如果有人监督自己便显得焦虑不安和信心不足，完成任务就格外困难。经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。“习得性无助”是一渐变过程，班主任和任课老师不恰当的评价方式，强化了这一趋势。
三、自我认识不足
“习得性无助”现象产生的主要根源在于一个人对自己目前遇到困境的归因方式。
自我认为造成学业、心理问题的因素，是内在的、稳定的、不可控制的时候，就容易感到内疚、沮丧和自卑，认为无论尽多大努力，都将难以提高自己的学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力，得过且过的心理偏差。
对于老师眼中的“学困生”，我们一旦发现学生产生的是类似于“习得性无助”现象应该怎么解决呢？
一、进行心理调适和有效训练，让学生充分认识什么是“习得性无助”，回顾个人学习的经历与“习得性无助”的表现进行具体的比对分析，如表现为消极地面对生活情况，经常没有意志力去战胜困境，而且相当依赖别人的意见和帮助。进而可以意识到这种“习得性无助”也可以通过“习得性”进行“自助”。习得性无助的学生客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式的有效训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。为此，教师就创设一定的情境，使学生在这一情境中学习并获得成功或失败的体验。教师也可以呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败原因。
比如对于考试失败，可以有以下几种归因：（1）试题难度太高；（2）我是一个没有能力的人；（3）我还不够努力，方法不当；（4）运气太差。习得性无助的学生往往会归出为第（2）条，将失败归因为稳定的自身因素。这就要求我们积极引导他们归因为第（3）条，使其明白自己失败的原因，或引导其归因为第（1）条或第（4）条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。象这样，经过多次耐心的归因训练以后，习得性无助的学生的错误归因方式就能得到有效的纠正。当然，对习得性无助的学生进行有效训练决不能停留在纠正归因方式上，而应花更大力气改善他们的认知策略，提高他们解决实际问题的能力，并在训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。
二、积极评价学生，矫正自我挫折不足的歪曲知觉。
1、自我挫折是因自身的生理、心理因素对自己某些动机的限制。有句话是“上帝为你关上了一扇门，却又为你打开了另一扇窗。”人生来不是完美的，某个人在某个方面有生理或智力上的先天缺陷，但会在另一些方面表现与众不同，依据“多元智能理论”可以发掘学困生的潜能，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们成长；可以来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。
2、教师的评价在学生心目中所占地位不言而喻，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。因此，在评价学生的学习成绩时，教师就应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待，不应只注重与其他学生的横向比较，而应关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常努力和学习进程中的表现作出及时的反馈，使学生感到白己的行为是能够对环境产生影响的，从而感到自己是有力量的
三、行动策略“想到就行动”。顾名思义，“想到就行动”就是想到做什么事立马去做。“思想的巨人，行动的侏儒”，想了一万件事，可能还没有做一件。如果你开始训练，你可以在一个时间段里（比如三天、一周、两周或一个月），以“想到就行动”为指导思想。比如，你在看电视，可能有些口渴，想喝水，你又懒得去拿水，那么想想指导思想“想到就行动”，那请立刻行动起来去拿水喝，不要管其他，可能脑袋里会纠结“我也不是很渴，我可以坚持一会儿。”“我等着广告时间再去拿吧。”等等，通通不要管，行动。
四、正视差异存在，选择应对策略，认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对“学困生”爱的削弱和消失（如从初期的发现问题，热心扶持，到收效不大，产生困惑，最终否定自己的行为，放弃努力）。鉴于此，教师需树立正确理念，充分认识到学习真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而避免学习障碍的学生形成习得性无助心理的可能性。在学习生活中遇到各种问题时，不同类型的应对策略看来会在不同的情境中起作用，有效应对的关键是要知道什么时候应该用哪种策略。