仝莉莉
（安徽省宿州市砀山县西关小学 安徽宿州 ）
摘 要：小学数学课堂教学是一个动态的、变化的发展过程，学生可能会随时发生各种错误。面对错误我们要“善待、接纳、宽容”，要把错误当成课堂教学中难得的生成资源，巧妙有效地加以利用，让我们的数学课堂彰显精彩。
关键词：善待错误 生成资源 有效利用 彰显精彩
引 言：在小学数学课堂上，每节课都会有学生出现各种预设不到的错误。作为教师，应该怎样对待学生出现的错误呢？首先一定要认识到学生在学习的过程中出现错误是很正常的，要尊重、宽容出错的学生，要“善待、接纳”学生出现的错误，耐心听取他们的见解，找出更正他们错误的合理方法；其次要认识到学生出现错误并不可怕，我们要有识别错误的眼光，要把错误当成课堂教学中难得的生成资源，巧妙有效地加以利用，让错误成为课堂教学的风景线，课堂就会因错误而变得更真实，更精彩，更有生命活力。
一、借用“错误”资源，引发学生探究。
“人非圣贤孰能无过”，更何况是各方面发展都还没成熟的小学生。在小学数学课堂教学中，当学生出现错误时，如果教师直接否定，接着告诉学生正确的做法，那么就很难触及问题的实质，更容易抑制学生主动性和创造性的发展。在教学中我们不妨就来一个“将错就错”，顺着他们的价值取向，大大方方地去挖掘，这样既可以引发学生带着问题去探究，又能使学生深刻有突破性地认识到错误所在，有利于自诊自治，提高学生对错误的免疫力。
例如：《平行四边形面积》教学片段：
师：（出示一个长方形框架）长8厘米，宽6厘米，它所围成的长方形面积是多少？你是怎样想的？
生：8×6=48（平方厘米），因为长方形的面积等于长乘宽。
师：如果捏住这个长方形的一组对角，轻轻向外这样一拉，（教师演示）同学们看看，现在变成了什么图形？
生：平行四边形
师：这个平行四边形的面积是多少？
生：（大部分学生不假思索）48平方厘米
师：（这时教师并没有否定学生的答案）那你是怎么想的呢？
生：我是根据长方形的面积公式计算出来的。
师：你能联想到相关的旧知识来解决这一问题，真好！那么，这个方法对不对呢？这毕竟只是我们的猜想，我们得动手验证一下。这时教师又继续动手拉动平行四边形的对角，使平行四边形越来越扁，这时学生可以很直观地看到面积越来越小。
这时学生在下面纷纷议论起来：看来平行四边形的面积不能用两条相邻的边相乘来计算，它应该和平行四边形的底和高有关。那该如何计算呢？能不能把它转化成长方形的面积来计算呢？
就这样这节课很自然地就展开了，同学们思维活跃，积极主动地去探究平行四边形面积的计算方法，很快就得出了平行四边形的面积等于底乘高。而这些目标的达成完全是因为当学生出现错误时，教师并没有直接否定学生急于告诉学生正确的方法，而是进一步引导学生去观察、去发现、去修正自己的错误。教师借助“错误”这一资源把学生推到了探究新知的“第一线”，学生自己动手、动脑推导出了平行四边形面积的计算公式。因此我们在课堂上要善于借助学生出现的“错误”，充分调动学生学习的积极性和主动性，促使学生在错误中主动找出问题，解决问题，发展学生的探究意识。
二、善用“错误”资源，激活学生思维。
数学是思维的体操，促进学生思维的发展是小学数学课堂教学的灵魂。数学学习过程是一个自主建构的过程。学生在建构的过程中，常常需要不断提出假设、修正假设，因而出现错误是非常正常的，因此教学中教师要善于利用课堂教学中学生出现的错误，作为学生智力发展的资源，引导学生从不同角度灵活地纠正错误，给学生的思维提供良好的发展空间。
例如：两位数乘两位数的笔算乘法新知学习之后，巩固练习阶段，我让学生列竖式计算他们列举的4道题，并指名学生板演。
在交流时出现了如下的情况：
一名女生计算43×53，抄错了数字，写成了43×58得到了2494，她的错误引来学生的哄堂大笑。
我没有急着批评和指责她，而是让学生说一说错在哪里?
生：把因数53看成了58。
师：比正确的结果多算了多少？
生：多算了5个43。
师：你能根据错误的答案推算出正确的答案吗？
一次别开生面的改错立刻引起了同学们的好奇，学生们立即投入到积极地思索之中，很快就顺利地推算出了正确的结果。
这时我根据学生的学习情况，马上调整教学思路，出示了一个问题情境：小马虎在计算一个两位数乘两位数时，也是不小心把其中一个因数59看成了56，结果少算了84，你知道正确的算式是什么？正确的结果是多少吗？在刚才引导学生纠错的基础上，同学们积极认真地思考，很快就得出了答案。
教学中我把“错误”适度开发，恰当引导，把“错误”变成“新发现”，变成“新习题”，更变成“闪光点！”既训练了学生的思维能力，又给出错的孩子台阶下，使他在意识到自己粗心的同时，感受到教师的关爱，体验到成功的乐趣。这就是“错误”带来的附加值。
三、巧用“错误”资源，完善认知结构。
在数学课堂教学中，学生对知识的理解会出现各种各样的偏差，教师要把学生的真实错误作为教学资源巧妙利用，让他们经历“尝试错误”的活动过程，引导他们比较、思辨，让他们自己领悟产生错误的症结，深刻体验知识的内在联系与区别，完善知识结构。
例如：教学“四边形分类”之后，练习中有一题判断题是这样的：有一组对边平行的四边形是梯形。课堂上出现了两种不同的声音，一种判断为正确，另一种判断为错误，我如果只简单地肯定一方，另一方不仅不服气，而且不能透彻理解错误的原因。鉴于此，我让他们分为甲乙两方开展辩论，试试哪方能用严谨的数学知识作为证据，证明自己的同时反驳他方。下面记录了他们辩论的部分片段:
甲方：我们认为是对的。因为梯形是个四边形，就是有一组对边平行，所以有一组对边平行的四边形是梯形是对的。
乙方：生1：我们认为是错的。因为只有一组对边平行的四边形才是梯形，重点要强调“只有”。
生2：“有”和“只有”不一个意思，“只有”是仅仅的意思，是唯一的。
生3:你们的认识错误关键在于倒推了。比如等边三角形是等腰三角形是对的，那么反过来说等腰三角形是等边三角形能正确吗？
甲方：我们认为倒推也应该正确，比如:2+3=5那5=3+2也对。
乙方：生1：不行，因为5不仅仅可以等于2加3，也可以等于1加4，0加5，还可以等于9减4、1乘5、10除以2等。再比如长方形、正方形也是四边形，也有一组对边平行，它们能叫梯形吗？
生2：我认为在辨析是不是梯形时，不但要考虑有一组对边平行，也要考虑另一组对边不平行，所以必须是“只有一组对边平行的四边形才是梯形”。
师：现在双方重新审视自己的答案，再发表意见。
甲方：生1：通过刚才的辩论，我们认识到自己考虑问题不完善，不严密，我们只片面的认识到一组对边平行而忽略了还要考虑另一组对边是否平行。
生2：这句话把“有”改为“只有”就对了。我们现在认识到了“有”和“只有”范围不一样。
……
可见，学生只有经历错误的过程，才能使他们在错误中警醒，在辨析中更正自己的错误。这样的课堂虽然感觉多用了时间，但能让学生得到到比知识更重要的东西，能让学生在辩论中完善认知结构。
总之，错误如同太阳光下的多棱镜，折射出来的问题都是重要的生成资源。这就需要我们一定要“善待、接纳、宽容”学生的“错误”，机智、灵活地去把握那些稍纵即逝的生成契机，并进行开发和有效利用，将会给课堂带来蓬勃生机与活力，使我们的数学课堂彰显精彩。
参考文献
[1]皇甫全、曾文婕：《小学教育学》，2011年版
[2]《教师博览》江西教育出版社，2014年第四期
[3]《小学教学参考》2012年第二期