蒋宇 陈德福通讯作者
深圳市龙华区实验学校，广东深圳 518110
摘要：主要采用访谈法、观察法、行动研究等研究方法，以深圳市龙华区实验学校在校情绪与行为障碍学生为研究对象，对其在普通班级就读过程中的筛查、评估、转介、干预等问题进行了系列研究，并总结出一套包含学校管理层、普通教师团队、特教教师团队、心理教师团队、家长等在内的行之有效的正向行为支持策略。为情绪与行为障碍学生在校就读的提供了更有利的条件、为普通班级教师课堂教学顺利进行提供了更专业的措施、为家长提供了更安心有力的支持、为学校管理层工作的展开铺开了更平坦的道路。
关键词：情绪与行为障碍；正向行为支持；融合教育
引言
情绪与行为障碍学生是学校教育中公认的最难应对的一类学生[[ [] 张立松,赵艳霞,何侃,许有云.美国情绪和行为障碍特征、诊断及发展瓶颈[J].绥化学院学报,2017,37(04):103-108.]]，他们有攻击性、不服从、喊叫、说谎、暴躁、焦虑、抑郁，擅长激怒他人。研究显示，我国学龄儿童情绪与行为障碍比例是13.5%，部分地区情绪与行为障碍儿童检出率均高达30%[[ [] 王硕,赫英英,田甜,傅茂笋,徐凌忠,盖若琰,崔伊萌.山东省农村3～6岁儿童情绪和行为问题调查分析[J].中国儿童保健杂志,2014,22(06):583-585+590.]]。而我国2017年7月，《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》提出要进一步履职尽责，攻坚克难，持续推进特殊教育改革发展，优先采用普通学校随班就读的方式，就近安排适龄残疾儿童少年接受义务教育。融合教育得到高度重视并作为国家教育政策得以实施。目前，我国专门针对情绪与行为障碍群体进行教育安置的研究较少，但参考我国台湾地区，95.53%的情绪与行为障碍学生就读于普通班级[[ [] 杨坤堂. 正向行为支持的概念与策略[J]. Nephron Clinical Practice, 2008(46):1-12.]]。着眼于现实情况，我国大陆地区情绪与行为障碍学生也极少就读于特殊教育学校，与我国台湾地区情况无异——绝大多数情绪与行为障碍学生于普通教育学校随班就读。但是真正融合还是“随班就坐”“随班混读”，照现实情况来看情绪与行为障碍学生在普通学校就读还需要更多支持。
正向行为支持最早由霍纳及其同事于1990年提出[[ [] 昝飞. 积极行为支持:基于功能评估的问题行为干预[M]. 中国轻工业出版社, 2013.]]。是一种对个体行为实施干预的系统化方法，即通过教育的手段发展个体的正向行为，用系统改变的方法调整环境，达到预防和减少个体行为问题和改变个体生活方式的目的，最终实现提高其生活质量的目标[[ [] 朴永馨. 特殊教育辞典[M]. 华夏出版社, 2014.]]。凡是可以产生正面效应的行为都可以视为正向行为，包括沟通、社会互动、自我管理及问题解决等能力的增进；所有可以用来教导、加强和扩展正向行为的教育方法，以及能够用于增加正向行为的系统改变的方法，都可以称为“支持”[[ [] 昝飞. 积极行为支持[M]. 中国轻工业出版社, 2013.
]]。目前大量用于各类学生行为干预，并取得良好成效。
一、研究设计
（一）研究对象
本课题研究对象为龙华区实验学校经诊断或评估为情绪与行为障碍及有情绪与行为障碍表现的学生。
（二）研究方法
本研究以行动研究为取向，在整个行动研究过程中，还使用了观察法、访谈法、文献法等。首先运用文献法，通过查阅论文、书籍、期刊和互联网等相关文献资料，分析、整理、归纳相关资料信息，整理出情绪与行为障碍、融合教育、正向行为支持等相关的资料，为本研究找到研究起点与理论基础；在研究实施过程中，多次用到观察法细致地对研究对象进行观察，记录学生的行为表现，分析学生的行为功能，观察学生的行为后果；并对家长及普通班级教师进行访谈，以便更为详尽地了解学生情况，以便更好地为其提供正向行为支持。
二、研究过程
（一）行动方案制定
行动方案制定主要包括情绪与行为障碍学生筛查、评估、转介、干预四个方面。筛查，主要通过入学时《特异体质调查表》进行初筛，老师根本初筛结果结合学生平时情况，对有需要的学生利用《Conners简明量表》《Conners教师评定量表》等对学生情况进行进一步筛查，如有评量异常的学生，则由特教老师团队进行进一步跟踪观察，详细掌握学生各项情况。评估，由学生班主任、特教老师、德育负责人一起，结合家长提供的信息以及家长意愿，对学生整体情况进行评估甄别是否需要提供正向行为支持。转介，如果评估结果表明学生需要更多支持，则将学生转介到资源教室，学校将形成由德育处为主导，特教老师、心理老师、班主任及科任教师为主体的正向行为支持小组，为学生提供恰当的支持。干预，在情绪与行为障碍学生干预阶段，会有专门的特教老师对该生进行全线跟踪，对学生的情况进行详细观察与记录并给予个别化教育辅导，同时与班主任及科任老师一起制定干预方案，在学校管理层的领导下各团队协同合作，为学生提供恰当高效的正向行为支持。
（二）行动方案实施
行动方案实施贯穿课题研究始终并将继续下去，主要由学校管理层、特教老师、心理老师、班主任及科任教师协同完成。各团队共同制定正向行为支持策略，然后学校德育负责人统筹各团队，特教老师负责对学生进行全面跟踪及个别化教育辅导，同时对普通教师进行特殊教育理论与实践知识传带，心理老师为学生提供心理疏导，班主任从班级氛围、人文环境等方面等为学生提供强有力的正向支持，同时同科任老师一起，对学生日常表现出的问题行为做功能性分析，并从前因规避、教授替代行为等方面对学生的行为进行干预。同时，学校教师团队不仅为家长提供人文关怀，同时组织培训，为家长提供强有力的心理依靠及专业支持，以便更好为情绪与行为障碍学生提供支持。在整个行动研究过程中，各团队观察学生的变化，记录学生的成长，根据每次干预的效果反馈，不断反思、改进学生干预方案及团队合作形式，以进一步形成恰当、有效的情绪与行为障碍学生正向行为支持策略。
三、研究结果与分析
本研究研究出一套学校管理层、普通班级教师、特教老师、心理老师等几个团队如何相互协作对情绪与行为障碍学生进行系统化的干预，从而有效改善规避、改善情绪与行为障碍学生问题行为的正向行为支持策略，从而达到预防和减少个体行为问题和改变个体生活方式的目的，最终实现提高其生活质量的目标。
具体研究成果主要体现在以下几个方面：
（一）学校管理层面为情绪与行为障碍学生提供的正向行为支持策略
学校管理层在整个情绪与行为障碍学生正向行为支持策略里面占有至关重要的地位。学校管理层的理念直接影响一线教师对这部分需要特殊支持学生的重视程度，同时直接影响支持策略的形成、实施及普及推广。我校情绪与星期障碍学生正向行为支持协调工作由学生发展部具体负责。学生发展部从以下两个方面开展工作。对情绪与行为障碍学生提供正向行为支持主要通过两个策略：
首先是通识培训。情绪与行为障碍学生正向行为支持工作展开，除了需要特殊教育老师的积极推进，更需要普通班级教师的积极应对。学生发展部通过组织培训为普通班级教师树立对情绪与行为障碍学生的接纳意识与融合意识，使其完善教育理论基础。同时通过特教、心理老师日常的影响与传带，进而使普通班级教师能更好地为情绪与行为障碍学生提供各方面的正向行为支持。
其次是统筹推进。情绪与行为障碍学生正向行为支持工作是系统工程，学生发展部整体统筹布局正向行为支持工作展开、协同各个团队紧密合作提高正向行为支持效率，建立工作指引，加强合作，使合力达到最大化。
（二）特教、心理教师为情绪与行为障碍学生提供的正向行为支持策略
其一，指导并协同普通班级教师对学生进行甄别与评估，识别学生是否伴随情绪与行为障碍。其二，对普通班级教师进行相关专业知识的传输，协助任课教师更好地为情绪与行为障碍学生提供支持。通过定期开展教研会、座谈会，及时沟通、了解学生的情况，方便及时提供支持。同时，直接对情绪与行为障碍学生进行心理疏导及个别化教育辅导，利用资源教室、心理咨询室等有利条件对情绪与行为障碍学生提供正向行为支持。
（三）任课教师为情绪与行为障碍学生提供的正向行为支持策略
任课教师作为最直接接触情绪与行为障碍学生的老师，对情绪与行为障碍学生进行直接的观察、记录、教育干预。日常教育教学工作中，通过《龙华区实验学校学生能力进步表》将学生的发展变化进行记录，动态评估教育干预效果。具体地，任课教师主要可以从以下几个方面对情绪与行为障碍学生提供正向行为支持：
第一，提供良好环境及避免诱导前因。具体如下：首先是物理环境与人文环境创设。例如根据学生的个别化需要提供恰当的座位，通过班会等日常教学对全班学生进行德育教育，循序渐进培养同学们接纳同学的不一样，关爱班上的每一位同学的意识，为情绪与行为障碍学生营造融合友爱的校园环境。其次，是避免诱发行为的前事事件发生。情绪与行为障碍学生每次出现情绪或行为问题时，教师对其行为作功能性行为分析，找到诱发学生爆发该情绪或出现该行为的前事，在往后的教育教学活动中避免该前事出现。
第二，教授替代行为。对于学生出现的情绪或行为问题，对相应的观察与功能性行为分析，分析行为的功能，弄清楚学生做出该行为是想要达到何种目的，针对该行为功能找到功能相同的恰当的替代行为教授于学生。例如学生持续、频繁地表现出课堂上钻到课桌下面的行为，通过持续的观察发现每次老师提问要请同学回答时，该生便会钻到课桌下面，做进一步功能分析，得出该生此行为的目的便是逃避老师的提问，不希望老师请到自己回答问题，老师便可以引导学生通过恰当的方式来达到功能相同“不被抽答问题”的目的。例如当老师提出的问题他不会时保持不举手老师便可以不提问他，而不必要钻到课桌下。同时引导学生用恰当的方法识别自己的情绪、表达自己的需求。如老师可以通过可视化情绪分级的形式让学生识别到自身当下情绪所处的状态，是一级生气、二级暴躁抑或是三级悲伤。教会学生可以深呼吸、双手交叉自我拥抱，逐步引导学生排解负面情绪。
第三，恰当处理学生行为。通常体现为两个方面，一是忽略学生的问题行为，二是强化学生的恰当行为。即在学生表现出恰当行为时，立即给予强化，而当学生出现不伤害自己也不伤害他人的情绪行为问题时并不立即给予反应，让学生体会到问题行为的失效，并不能达到自己想要的目的。
（四）学校帮助情绪与行为障碍学生家长给予孩子的正向行为支持策略
情绪与行为障碍学生需要支持，该类学生的家长常承担着较大的压力，更需要学校的人文关怀与专业支持。学校为情绪与行为障碍学生家长提供正向行为支持，一体现在为情绪与行为障碍学生创建一个融合、接纳的校园环境，使其充分感受到学校的接纳与关怀，减轻心理负担。二是组织家长培训，为其提供专业支持，提供一些情绪与行为处理的方式策略。
四、研究反思与建议
本研究取得了一定的成绩，情绪与行为障碍学生情绪与行为问题减少了，在学校适应更良好了，任课教师面对这些孩子有了更多更好的方式方法，学生家长更友善地理解、接纳情绪与行为障碍学生，这些孩子的家长教养方式更科学有效，学校建立了应对情绪与行为障碍学生正向支持工作的处理流程等等。
但本研究尚有不足之处，主要有以下两点：
（一）过程性资料收集需更为详实
课题进行过程中的过程性资料收集可以更为详尽，行动研究一轮一轮之间的改善再实施之间可以记录得更详实，但日常教学工作中常出现许多老师忙着处理学生的问题过后不记得记录等现象便造成了宝贵资料的流失。
（二）正向行为支持策略提供有待持续跟进
如何为情绪与行为障碍学生提供正向行为支持这一研究具有高度系统性与实效性，故仍有尚未彻底解决的问题，需要我们不断深入研究，不断补充方法，不断更新策略。故课题会结题，但对情绪与行为障碍学生的支持与关注却不会结束，本研究对情绪与行为障碍学生正向行为支持的策略探索仅仅取得初步成果，更长足的工作更在课题结束之后，我们将进一步探索、不断进行深入研究、补充方法及更新策略。
参考文献
[1] 张立松,赵艳霞,何侃,许有云.美国情绪和行为障碍特征、诊断及发展瓶颈[J].绥化学院学报,2017,37(04):103-108.
[2] 王硕,赫英英,田甜,傅茂笋,徐凌忠,盖若琰,崔伊萌.山东省农村3～6岁儿童情绪和行为问题调查分析[J].中国儿童保健杂志,2014,22(06):583-585+590.
[3] 杨坤堂. 正向行为支持的概念与策略[J]. Nephron Clinical Practice, 2008(46):1-12.
[4] 昝飞. 积极行为支持:基于功能评估的问题行为干预[M]. 中国轻工业出版社, 2013.
[5] 朴永馨. 特殊教育辞典[M]. 华夏出版社, 2014.
[6] 昝飞. 积极行为支持[M]. 中国轻工业出版社, 2013.
作者简介：蒋宇(1993－)，女，四川安岳人，中小学二级教师，任职于深圳市龙华区实验学校任资源教师，硕士研究生，研究方向：特殊儿童康复与教育。
通讯作者简介：陈德福（1970—），男，广东揭西人，中小学一级教师，任深圳市龙华区实验学校副校长，研究方向：教育管理
[本课题为深圳市龙华区实验学校深圳市教育科学规划课题《融合教育背景下普通中小学情绪与行为障碍学生正向行为支持策略研究》，课题批准号ybfz18134。]