延晓晓
（山东省济南市刘堂小学，山东 济南 250022）
摘要：小学数学教学因其特有的抽象性、严谨性、记忆性与低年级学生好奇欲强的心理特点和爱玩好动的身体特性相矛盾，因此传统数学教学中的以课本知识为纲要、让教师讲解为主导、通过课后练习去理解的教学方法会让学生觉得枯燥无聊，甚至对数学产生抵触心理。面对这样的教学难题，教师们采用正确的教学方法和教学策略就显得至关重要。
关键词：小学教育，数学教学，教学策略
小学数学对学生的培养目标应当是培养学生的思辨思维、提升学生的数学素养，为了实现这样的培养目标，笔者认为教师们应当跳出固有的传统教学模式、勇于尝试新的教学策略，真正做到让学生“乐于学习数学，善于学习数学，勤于学习数学”。
一、在问题中教学
数学教学的关键不在于让学生知道面前这一道题的答案是什么，而在于让学生通过这道题掌握其背后的数学解题规律方法，从而触类旁通、举一反三，领悟一系列题目共通的解题规律。而要想达到这样的教学效果，教师必须要让学生进行自主思考、自我消化，让学生自己掌握学习的主动权，让学生将被迫式的苦学转变为主动式的乐学。
例如，在“两位数乘两位数”这一章的学习中，教学的关键是引导学生想到将数进行拆分重组。教师可以现在课前给学生留下小问题“如果十二个同学每人手中都有十四本数学练习本，那么他们总会有多少本本子呢？”在上课时，教师先让同学们提出自己的想法，有的学生会列出“14+14+14+14+14+14+14+14+14+14+14+14”这样繁琐的式子，还有的学生因为只学过“二位数乘一位数”的计算方法而束手无策，还有的学生盲目写出了不正确的竖式。此时，教师面对陷入困境的学生，应当用带有引导性的提问去启发他们的思路，“如果我们没有办法直接解决12乘14”的问题时，我们除了可以把它转化为加法，是不是还有其它更加简单的转化方法呢？”教师这时候还应当顺势引入“数形结合”的数学思维方法，在黑板上画出“十二行十四列”的点阵图，步步引导学生，“我们是不是可以将列出的数学计算公式转化为用圆点表示的图形呢？在这样的图形你们是不是可以找到能用学过的计算方法计算的部分呢？”，这时学生在老师的逐步引导下，慢慢打开了思路，想到了可以借助图对“数”进行拆分。有的学生提出：“可以把点征途划分为四个小块，分别用2×4=8,10×4=40,2×10=20,10×10=100进行计算，最后再把四个计算结果进行相加就可以了”，还有的学生提出：“可以直接划分为两个部分，这样计算就更加简便，一部分是“14×2=28，另一部分是10×14=140”，然后将两部分相加就可以直接得出168了”，还有的学生提出“那不如直接两等分变成：12×7×2=168，这样也可以省去加法了”，思维逐渐活跃的学生在老师的引导下和同学的回答下提出了更多更简便的解题思路，还有的学生受到启发说：“那还可以拆分为14×6×2或者14×4×3”，此时，学生已经感受到了运用数学思维的神奇和重要性。
二、在互教中巩固
既然数学是一种思想方法，那么数学的教学也就是思想方法的教学，教师让学生们互相讲解自己的思路，更加有利于学生通过对自己思路的整理，得出自己对思想方法的分析，构建出自己的思想方法体系。
例如，在“两位数乘两位数”的讲解中，教师想让学生消化理解“拆分转化和数形结合”的数学思维模式，因而让同学们互相讲解自己得出拆分12×14这一算式的思考过程和点阵图在思考过程中起到的作用。有的同学会说：“想到拆分是因为我不会计算14×12，但是我会计算14×3×4”，还有的同学补充:“想到拆分是因为我发现可以把大的点阵图划分为好几个小的部分，这样就更加方便计算了”，还有的同学会说：“在其他同学对点阵图进行了划分之后，我发可以对点阵图进行不同的拆分”，还有的同学补充“我发现借助图对算式进行拆分更加的直观方便”，在同学们进行了互相讲解自己的思维转化过程后，教师还应当对相应的数学思维方法进行一定的总结和归纳，帮助学生理出一条完整的思路链，“通过这节课的共同思考，我们发现可以将不会的问题想办法转化为我们可以解决的问题，同时借助图形来表示抽象的算式也更加便于我们进行思考。”这样两个环节后，学生基本已经在老师的引导下、自己的思考中、互相的思路讲解中对数学思维方法完成了理解和熟化，但止步于此还是不足以让学生真正将数学运用到实践中，因此数学思维方法的迁移更是必不可少。
三、在导引中运用
在思维方法的迁移中，学生可以切身体会到数学思维方法的“工具性”，知识不再是只存在于课本上的文字，而是可以解决与实际生活紧密关联的各种问题的工具手段。并且当学生在不断地运用数学思维方法时，他们头脑的灵活性、严谨性、逻辑性和科学性都会得到潜移默化的提升。
例如，在小学数学中是教学重难点的“植树应用题”常常让学生难以理解，教师在讲解时应当先让学生借助手边的事物感知数学问题的本质，让学生对复杂的问题产生亲近感，然后借助同样的模型思维迁移到要学习的知识点上，教师在正式讲解之前，可以先让学生借助自己的手掌观察，然后回答提出的问题：“我们的一个手掌的五根手指之间一共有几个间隔呢？”，有学生在观察后回答：“四个”。教师接着追问：“那每两根手指之间？每三根手指之间？每四根手指之间呢？它们有什么共通的规律吗？”，学生在思考后回答：“间隔数总比手指数少一”，这样学生在教师的引导下通过观察自己的手掌形成了简单的数学思维，就可以轻松得出“间隔数总比隔间隔的物体数量少一”的结论，从而具体地感知到间隔在数学中的意义，接着教师可以继续借助校园道路旁的树来引导学生感受生活情境。教师可以继续向学生提问：“假设窗户外面的道路长为二十米，我们每隔五米栽一棵树，道路的首尾都要栽树，那么我们总共需要多少棵树呢？”学生在思考时，教师可以继续引导：“是不是可以借助我们的手掌呢？”有的学生受到启发，回答：“可以先计算间隔数，间隔数为四”，更多的学生领悟了教师的思维方法：“然后借助间隔和树木的关系，用间隔数加上一就可以得出树木的数量了”，教师对学生的回答给予肯定和表扬后再次启发学生：“那么如果是公交车行驶线路总长为两千米，每隔两百米一个公交车站台，总共需要几个公交车站台的问题是不是也和植树问题类似呢？”学生再次进行思考，此时学生在思考时就可以以“道路植树问题”形成自己的思维方法，将两个问题结合对比思考，然后发现异同点就可以在正确思维引导的基础上轻松解决了。
小学数学学习作为学生学习数学知识的基础时期而显得至关重要，而老师的教学策略得当与否是影响学生学习效果至关重要的一点，教师们应当善于在实践中思考总结、不断反思，真正做到高效率、高质量的数学教学。
参考文献：
[1]陆莲花.促进学生深度学习的小学数学教学策略探析[J].小学教学研究,2020(15):62-63.
[2]刘宇.小学数学有效教学策略分析[J].中国校外教育,2020(14):71-72.