王全全
博罗县华侨中学 广东 惠州 516000
摘要：新时期课程改革，对高中生物课程教学提出了新的要求。对于学生要求其提高生物学科素养；对于教师则要求做好角色的转变，逐渐要向引导者和参谋的方向去转变。在这种背景下，对于高中生物教学的评价方法也应该与时俱进，进行重新的评价设计。本文以“光合作用”为例，对于高中生物重要概念的教学评价设计提出建议。
关键词：高中生物学；重要概念；教学评价设计；光合作用
引言：在新课程改革背景下，高中生掌握的生物学重要概念水平直接决定了其生物学科核心素养。因此，高中生物学教师必须在明确核心素养教学目标的基础上，从概念提问、概念习题设置、概念图规划以及实验评价的角度制定评价策略，实现精准的教学目标分类。基于此，本文将以高中生物学“光合作用”的概念教学设计为例，阐述如何通过教学评价设计来培养学生的概念分析能力和综合思维能力。
一、设计依据
在高中生物学教学评价设计与活动中，评价策略的制定对于整体教学活动具有指导意义。值得注意的是，教学评价的主体对象实质上是学生所习得的生物学重要概念水平，而不是整体概念水准，这也就意味着教学评价对象是动态变化的，需要教师根据教学模块的变动情况来实现动态检测与调节，进而提升学生的生物学科素养。事实上，新课程标准对生物学科中所涉及到的重要概念进行了明确定位，即“处于学科中心位置，包括对生命基本现象规律和理论等的理解和解释，且对学生学习生物学及相关科学具有重要支撑作用的概念统称为生物学重要概念”。从某种角度来说，新课程标准所定位的高中生物学重要概念实质上更接近于埃里克文森的“核心概念”。因此，高中生物教师必须认识到生物学重要概念教学的核心指导意义，对所有重要概念的内外在逻辑以及适应学习水平进行精准把握，合理安排重要概念教学的深度和难度，从而促使其与广大学生的认知能力和学习能力相匹配。
二、评价策略——以“光合作用”为例
（一）概念提问
在高中阶段的生物学科教学中，提问等评价策略具有便捷性和及时性等特点，同时学生能够在解答问题的过程中参与到课堂教学。但是，在针对“光合作用”等重要概念展开提问的过程中，教师应该注意分别涉及记忆性提问和理解性提问，确保学生能在夯实基础概念的基础上实现对概念的深入理解。比如说，教师可以结合教学进度先向学生提问“什么是光合作用？”考察学生对于“光合作用”基础概念和定义的记忆情况。但值得注意的是，记忆只是学生学习学科知识的最初的水平，尤其是以死记硬背为主的记忆形式并不具备思维含量。所以，在抛设记忆性概念问题的过程中教师必须选定一个标准表示作为参照，进而确保对学生的问题回答情况进行合理评判。而在提出理解性问题的过程中，则应该重点考察学生自身对于概念的加工和理解情况，如要求学生结合实例或图示对光合作用进行解释。在这一过程中，教师不仅仅要制定关键词数量和科学性等评价指标，更要精准判定学生的表述是否合理、逻辑是否清晰。高中生物学科是比较具有代表性的自然学科，在这一学科教学中记忆性提问和理解性提问的协调应用能够避免学生产生反复机械式的认知，促进学生逻辑思维能力的发展，在重要概念的教学中具有积极意义。
（二）概念习题
习题训练是除却课堂提问以外考察学生概念理解情况的另一主要形式，是一种在新课程改革背景下仍旧比较主流的评价手段。因此，教师必须借助已有的教学资源为学生营造生动的教学情境、创设合理的知识应用语境，确保学生能够彻底了解抽象概念在具体情境中的应用。习题测验作为的重要考察内容，概念习题的设计要求广大生物教师对班级内学生的知识理解水平和应用水平进行深入分析，同时关注学生前概念的理解情况，通过对系列概念的合理设计来引发学生的认知冲突，循序渐进地引领学生对新概念产生深入的思考，弥补一般习题预设性过强的缺点。
［例］下列关于绿色植物光合作用的叙述，正确的是
A 绿色植物的同化作用就是光合作用
B 光合作用合成有机物、储存能量，属于同化作用
C 光合作用将水分解成[H]和O2，属于异化作用
D 绿色植物进行光合作用时，不能进行呼吸作用
同时，要求学生阐述观点和理由，达到巩固学生概念理解水平的目的。
（三）概念图
概念图是高中生物学重要概念教学中一种相对比较直观的概念教学形式，其主要是借助节点、点线以及连接词等将一个模块的知识点的组织结构进行理顺，从而帮助学生完成概念转变以及概念网络构建的学习过程。概念图在生物重要概念教学中的有效应用不仅能够有效改善学生概念混淆、概念理解模糊的情况，更能够帮助学生实现概念和情境的匹配，加强生物学知识应用能力。结合现阶段生物课堂教学情况来说，绝大多数学生在对材料题进行作答的过程中往往很难将材料分解成概念，无法用专业语言来阐明各概念之间的组织原理。因此，教师可以尝试将概念图作为一项长期教学训练方式，循序渐进的强化学生的逻辑思维能力，加强学生对重要概念的理解。具体来说，初期阶段教师可以指导学生对固定的概念图模板进行模仿，或者直接在模板上对概念进行填空。而随着学生概念图绘制能力的逐渐完善，教师可以结合具体的情境鼓励学生运用给定的概念进行作图。最终，随着难度和自由度的逐级增加，教师则可以鼓励学生结合其自身知识体系，以某一概念为中心绘制思维导图，从而加深对概念内涵的理解。以“光合作用”模块的教学来说，教师完全可以鼓励学生以“光合作用”为中心，联系到二氧化碳、水、氧气、有机物、呼吸作用等概念，构建一张完整而清晰的概念图。从某种角度来说，学生在绘制思维图的过程中做图时间越快、命题数越多、层级越分明意味着其认知结构逾加完整。所以，教师必须立足学生生物核心素养的形成，去充分发掘概念图教学中所具备的竞争和学习价值，提升学生的发展功能。
（四）实验设计
高中生物学科并不单单是一门理论性学科，其对于学生的实践能力和创造能力同样具有较高要求。所以，高中生物教师应该习惯将实验作为评价策略之一，结合现有的实验室资源和生活资源为学生打造接近真实的实验情境，从而加强学生对概念的综合实践能力，全面提升教学评价的有效度。比如说，在组织开展“光合作用”系列实验的过程中，教师可以具体为学生组织安排“探究环境因素对光合作用强度的影响”实验，指导学生有计划的列举和光合作用有关的环境因素，针对某一具体因素提出合理假设，通过控制变量的方法设计实验方案，同时对学生的操作过程和结果论证进行考核。值得注意的是，由于学生几乎都是在学习重点概念知识的基础上展开实验设计和实验操作的，所以他们对于前概念的错误理解可能会导致错误的实验结果，进而强化错误的概念。因此，教师应该适当干预学生的实验设计，在保证学生思维发散的同时尽可能增加实验的可控性，减少学生的概念误差，从而实现理论和实践的高度匹配。
三、结束语
综上所述，科学合理的教学评价设计能够大幅度强化学生对生物重要概念的理解。因此，高中生物教师必须融会贯通各项教学设计理念，注重对学生重要概念水平掌握情况的评价，从而提升学生的生物学科核心素养。
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