汤琳
浙江省杭州市萧山区所前镇第一小学 浙江省 杭州市 311254
一、思考——统编教材想象类习作教学的误区
《语文课程标准》中明确讲到：写作能力是语文素养的综合体现。第三学段写作要求提出：能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，情感真实。能够根据内容的表达需要分段表述。在教学建议中提出“鼓励学生写想象中的事物”。由此可见，指导学生会写想象作文，是课标对每位语文教师教学的必然要求。基于单元想象作文《二十年后的家乡》年级组备课研讨情况来看，要达到这一要求，须首先正视以下几方面问题：
（一）习作体系不清——认识不足，碎片教学
作为首次接触统编教材的五年级老师，期初的教材培训，虽然让我们对教材体系有了大致的了解，但教材中各板块在整套教材中的体系，心中还是模糊的。仅仅按部就班，每日备一课，而不去备整个体系，了解这次习作的目标，统筹了解这类习作教学所要达成的语文要素，是远远不够的。对体系的模糊认识，导致教师在教学中，认识不足，而只能进行碎片化教学。
（二）比对研究不足——人教统编一片混沌
处于教材更替阶段的教师，如果不能全面理解统编教材的新理念、新思路、新内容，没有做好新老版本之间的差异性比对，便不能进行适切的补学，对于这一届学生来说，各项语文要素也就不能落于实处了。
二、策略——以目标、体系为指引 落实想象类习作教学的语文要素
（一）想象类习作在统编教材体系中的目标定位及编排特点
要想教好想象类习作，笔者以为，我们必须全面剖析想象类习作的目标、要求，明确其作为课程资源的价值，知晓其在整个统编教材体系中的编排，并在教科书比对衔接过程中，把握好两套教材体系目标的差异。
想象类习作的目标定位。想象，是儿童的一种天性，是一种特殊的思维形式。想象作文，旨在关注想象的奇特与不同角度，拓宽学生习作内容的“采集”渠道，丰富学生的习作素材；满足孩子们对未来的美好憧憬，进而培养他们向往真善美的情感和态度，同时，也激发学生的想象力、创造力和创新意识。
通过梳理比对统编教科书中想象类习作安排及五年级需补学要素后不难发现，统编本教材体系中，想象类习作编排有如下特点：
想象类习作明显增多。整个小学阶段，人教版教科书想象类习作共安排了9次，统编教科书安排了14次，比人教版教科书数量明显增加。统编教科书14次想象作文训练中，二至四年级童话类习作内容训练次数共有7次，比人教版增加了5次，五年级下册新增了编探险故事，而且还单独编排了“想象”习作单元。这种安排更好地体现了课程标准中的习作要求。
想象类习作要素螺旋上升。统编教科书每次习作，从单元导语的习作要素，到本单元的习作练习，目标指向都清晰明确，一看就懂，一读就明。整个教材体系设计的想象类习作要素，呈现螺旋上升的梯度，与人教版比对后，可基于要素进行无缝对接，有效补学。
（二）想象类习作教学语文要素的落实——以《二十年后的家乡》为例
策略1.阅读铺垫，拓宽想象思维广度。
（1）故事熏陶，体验想象之趣
“想象比知识更重要。”课前安排学生补学统编本三上“想象习作单元”四个故事，这组故事，情节妙趣横生、对白智慧幽默、想象奇妙有趣，带领孩子们走进了一个美好的童趣世界。孩童般天真的想象、明快亮丽的画面，他们仿佛触手可及,近在身边。自然，原本遥不可及虚无缥缈的想象，也就变得亲切而有温度了；原本沉睡于心底但却与生俱来的想象被唤醒了。
（2）问题引路，发散想象思维
想象类习作教学，教师的教并不是为了限制学生的想象，相反，教的目的是为了让学生的想象更敞亮、更开阔、更新奇。因此，在丰富的阅读内容补学后，顺应学生的阅读感受和思维状态，适切地提出问题，让孩子们的思维从最开始的兴奋、好玩儿，过渡到好奇的刨根问底阶段，打开思维，去探寻这魅力之后隐藏的语言密码。
策略2．主题交流，确定想象情感基点
（1）理清单元主线，立准文“意”
作文找准了主题思想，文章才有灵魂，选择材料，安排结构，运用语言，也才有依据。《二十年后的家乡》习作编排在五上第四单元，这一单元以“爱国情怀”为主题，习作的立意应是表达对家乡的热爱，以及对未来更美好家乡的期待。因此，在作文前，让孩子吃准本单元主题，明确本次习作的文“意”，这篇习作才有了真正的“根”。
（2）畅聊家乡当下，动情共鸣
想象是一种心理活动，情感是激发想象的基础和前提。只有激发起学生的情感，他们才能有写的欲望与冲动。如何让学生对家乡的未来有一份充满温情、积极美好的想象呢？笔者以聊天的方式拉近学生与家乡之间的情感距离，并确立了想象的基点——目前家乡发展中的不足，为后续的“畅想”奠定了基础，并为学生笔下的“巨变”作好了铺垫。。
策略3. 补学空白，导向想象方法路径
（1）基于能力衔接点，有序对接
通过前期的梳理比对，我们发现，需要补学的习作方面的能力要素，在人教版教科书的单元习作中均有涉及，只是编排系统不同，没有进行专项想象训练。因此，在“想象”这一习作能力点的分支上存在部分空白点。五年级上需要补学的三下第五单元，重点是要关注想象的方法，能多角度想象；而五年级想象习作要素是“学习列提纲，分段叙述”。找准了补学与当下所学的能力衔接点，笔者便以微课形式，紧扣补学的习作要素，对教科书进行组合、再加工，有针对性地补学，实现习作要素的有序对接。
（2）基于学生需要，内化方法
有梯度的习得。补学的三下习作中的想象方法要素，并不是教师给予的，而是基于学生的体会和需要，激发学生运用已有的语文素养，自己去发现补学故事中的奥秘。在学生发现的基础上，通过微课这一形式，呈现出较为系统的想象方法。在这样一个有梯度的习得过程中，学生的“想象”能力体系得到进一步的完善，想象方法得以内化生成。
借提纲以内化。本次习作，教材明确提出“列写作提纲”的要求，并给出了清晰的写作支架。一方面可以帮学生梳理文章条理，使文章版块清晰，同时可以帮学生打开想象，找到自己最为熟悉最有话说的领域，进行有针对性的“畅想”；另一方面，通过生生、师生之间交流、评价提纲内容，也可借助伙伴的想象相互启发，弥补自身思维的盲区和认知的短板。
策略4．发现体验，习得想象表达方式
（1）提供“支架”，探寻表达方法
在前期想象方法指导后，学生已经借助提纲理清了本次习作的脉络。此时，笔者出示了自己所写的家乡巨变中的某一场景，学生通过默读、探寻，发现了表达方法上的秘诀。可以说，借助这小小的“下水文”片段作为支架，不仅缩短了与学生的心理距离，也拉近了学生与即将面对的具体细节描写之间的距离，让形而上的想象在学生面前落地开花。
（2）以练导学，凸显表达方式
光学不练假把式。列好了写作提纲，学习了老师的下水文片段，提炼了表现方法，学生的想象表达得到了精准的习作知识支撑，他们迫不及待想一试身手，尝试运用所学来一展家乡新貌。因此，无须再多言，笔者直接安排学生进行了片段写作，以练导学。当然，习作后，评价标准的出现，旨在让其知道：教师的“无须指导”不能演变为“无法指导”，学生的自主创作不等同于恣意妄为，杂乱无章，学习了表达方法并不是最终目的，能够在习作中运用才是真正掌握。
实施本案例教学后，第二节课全班完成了整篇文章的第一次作文，笔者欣喜地看到，孩子们的文章条理清楚，并能将重点部分写具体；他们的想象如此美好，他们笔下的家乡未来可期！