李杨 赵大旅
安徽金寨职业学校安徽金寨技师学院 安徽省 六安市 237300
广西桂林桂林航天工业学院 广西 桂林541004
摘 要：本文以接受美学批评为理论基础，对语篇的构成维度和教学环节进行分析，探讨了英语语篇教学过程中学习者的“能动构成”和“期待视野”对语篇分析所起到的影响，呈现出教学过程应充分考虑他们的主观能动性和期待性，为英语的篇章教学提供一定的借鉴参考价值。
关键字：接受美学 ；语篇分析；英语教学
一、引言
接受美学批评原是以阐释学和现象学为基础的，兴起于二十世纪六、七十年代的文艺批评理论，此理论以德国的姚斯 (H．R．Jauss)和伊瑟尔(Wolfgang Iser)为代表人物的。由于他们的活动在德国南部博登湖畔的康士坦茨，所以他们又被称为“康士坦茨学派”。姚斯曾把在作者、作品和大众比作一个三角形，他认为在这个三角形里的大众并不是单单作为一种反应而去被动地接受，相反，它实际上是对作品的历史性的“能动构成”（金元浦，1998：27）。接受美学批评理论将专注的对象从作者和作品转向了“大众”——作品的接受者和品味者，强调对读者研究的重要性和客观性。“因为读者是作品的直接承受者，作品的意象与表现形式有赖于读者完成，所以读者本身是文艺的一个组成部分”(周忠厚, 2002 : 416)。同时，“期待视野”也是“康士坦茨学派”所倡导的核心价值之一，他们强调读者的历史性和以往继承性的经验对作品的理解。在阅读一部文学作品之前，一个读者是处在一种“先在”的知识状态（金元浦，1998：11），对作品也是处在“先在”的理解状态，正是这“先在”的知识和理解，充当着接受这部作品的先前经验，使读者最终理解、最后接受这部作品变得可能，从而形成新一轮的既往经验。
接受美学批评理论为英语教学提供了理论借鉴和启示，课堂上教师、教材和学习者是教学过程的三个主要因素，构成了英语教学中的“三角形”。在日常的英语教学中，教师往往是课堂主导者，教授的是教材内容，他支配着这个“三角形”的变化。通过对此理论的研究和学习，可以知道实现有效的英语教学必须要对授课对象的学习者进行研究，他们是知识的接受者，教材内容的习得者，他们先前的知识经验或积累以及对教学内容的“能动构成”的重要性是不言而喻的。
英语语篇分析是提升语言素养，提高英语水平的重要途径,甚至是必要途径;因此，英语的教学中，对英语语篇的讲解分析是帮助学习者顺利完成英语学业的“必修课”。从英语语篇的构成维度上看，词汇按照一定语言法则构成句子，句子的排列形成段落，段落形成篇章，篇章需要在了解一定文化习惯的基础上被翻译成学习者的母语语言；从英语语篇的教学环节上看，又分为分析前期、分析期间和分析后期的安排；从英语语篇的构成方法来看，常常会用到语法衔接手段和词汇衔接手段。
二、语篇构成维度与学习者
接受美学批评理论重视对于读者研究的重要性，从读者出发考虑问题。同样，在语篇教学过程中也应考虑到学习者，这是保证语篇教学质量，达到语篇学习目的的重要条件之一（李杨，2014（12）:23）。下面从词汇、句式、语法、翻译和文化等英语语篇中涉及的不同维度，来探讨教学过程中学习者的“能动构成”和“期待视野”。
1、词汇维度。无论是汉藏语系中表意文字的汉语，还是拉丁语系中表音文字的英语，词汇都是构成它们这座“语言大厦”的最基本的“砖石”。在教学时，教师常常会从提高学习者单词的听、说、度、写、译的能力去教学，让学习者明白一个单词的音（发音）、形（字母组合顺序）、意（含义）、性（词性）、用（用法）。在实际的英语学习过程中，学习者会主动去分析、归纳和总结的。从微观角度上分析，英语的词汇构成是存在一定法则的，这种法则支配着一个词汇的内部结构，使之按照一定的规律排列字母，从而形成一个英语词汇。比如当英语学习者看到：purify， simplify，diversify，justify …这组单词时就会很自然地想到它们的内部结构有个相同点，都是以-ify结尾；若再进一步观察就会发现这些单词是由形容词pure，simple，diverse，just…后面接上-ify构成相应的动词，意思是使之具备这些形容词的特点。从宏观上看，英语词汇的词性不同在句子中能够充当的成份就不同。比如名词student可作为主语、宾语和表语等，形容词smart可以做定语、表语和补语等等，即使一个单词词形相同但词性变了（如present作名词有“礼物”之意，作形容词有“当前的”之意，作动词有“赠送”之意 ），在句子中成份也必然改变。对词汇微观和宏观两方面的分析过程，就是学习者对词汇的构成规律和使用规律的“能动构成”，而得到的规律就是“期待视野”的结果。
2、句式结构。英语句子如同英语词汇一样，也有构成的规律，既有五大基本句型的结构规律，也有复杂的混合句式；既有主、谓、宾、定、状、补、表语等构成成份，也有每个句子的个性特征。如句子You’d better take a taxi,它有主语（S）You、谓(V)Take、宾(O)Taxi的结构句型,也有you’d better do sth.“你最好做某事”的句式结构特点。学习者通过句子成份的训练后，能够用自己获得的这种“先在”的知识去验证正在解析的句子，而后得到此句式结构的认知和理解。
3、语言法则。任何一种自然语言都是先出现言语本身，而后为了方便研究和学习，才逐渐归纳总结出它的法则的；因此，语法是描述性的，而非规定性的。在英语语言学习中，有强调句、祈使句、倒装句等等特殊句式，之所以特殊是因为与学习者已获得的语法经验---“期待视野”有出入。如Had you taken my advice 3 years ago, you would be a student in this university now. 学习者在初次见到这样句子时很可能会困惑，因为这陈述句却用了疑问句的开头结构，完全不符合他们的“先在”经验，最后找到了答案---这是个虚拟语气句，省略了“if”的倒装用法，最终得出这类句子的规律，即是学习者在“能动构成”的过程。在此过程中，学习者重新更新了“期待视野”，形成新一轮的既往经验。
4、文本翻译。将目标语转化成学习者的母语即是翻译。在语篇教与学过程中，将英语文本的意义准确地传达给学习者以及学习者准地“能动构成”母语是教授与学习一门外语不可或缺的步骤。翻译是一门学科，有“信、达、雅”的准则，但翻译后的译文又是学习者来解读。在英语中有句谚语“He that sows the wind will reap the whirlwind”直接翻译便是：一个种植风的人将会收获旋风。这与英语学习者“期待视野”的既往经验不符，因为“风”是不能“种植”的，更不能收获。如果教师将直译的信息传达给学生，他们便不知所云。
但学习者经过“能动构成”替换英文中“风”的意象为“瓜豆”，得出“种瓜得瓜种豆得豆”，或发挥主观能动性将原文整体改为“玩火自焚”，表示自食其果之意就会茅塞顿开。因此关于翻译，马丁·路德说：要问问家里的妈妈、马路旁的孩子和街上普用人，听听他们是如何说话的，然后按照他们的口吻去翻译，这样他们才能懂你的话（Munday, 2001 : 38）。
5、文化习惯。语言是文化的载体，文字是语言表达的重要形式之一，因此在语篇教学中，对文化习惯的分析解说，必为题中之义、必然要求。由于中英历史文化的差异巨大，而这些差异最终会呈现在语言意象的选择上，比如“salad”,“pudding”,“sofa” 这些对于母语为汉语的英语学习者来说是外来词汇，在汉人的生活里找不到对应的事物，在汉语语言里更是找不到相应的词语，后来按照发音翻译成了“色拉”，“布丁”，“沙发”。又如在汉人的文化里“牛”这种动物比较招人喜爱，而“马”在英国人的生活中扮演着重要角色。这种文化意象必然会反映在语言里，在汉语里有“力大如牛”，而在英语里则是“as strong as a horse”（力大如马），这二句话说法相似，喻意相同但喻体不同（李杨，2014（12）：23）。笔者认为，像“salad”在原来汉人的生活里中没有对应的这种事物，也远远超出学习者们的“期待视野”，他们就会积极地去“能动构成”，将其归类为食物的一种，直到品尝后才能验证学习者的“期待视野”；而在学习者在学习“as strong as a horse”时，就会将对“牛”的既往经验能动地赋予英语的“horse”之中。因此，在英语语篇教学中处理文化习惯时，可以提供个学习者一个功能性解释，学习者就会发挥“期待视野”的特点，积极地“能动构成”外族文化中的特有意象。
三、语篇教学与学习者
语篇是教师教学和学习者学习的重要途径，语篇的分析能力从某种程度上决定了学习者获取信息的能力。从词汇识记到句子应用再到整个语篇的布局，这一过程是英语学习者语篇能力逐步提升的重要标志。学习者在理解语言层面的基础上，获得语篇的“先在”经验，从而“能动构成”出语篇大意、作者意图以及文体特征。因此，在实际的教学过程中，教师熟练地利用语篇教学的特点以及学习者积极主动地参与语篇教学的环节，能够为教师改进语篇教学以及为学习者提高语篇分析能力提供重要帮助。
1、语篇教学的环节。语篇分析主要涉及词句分析、文体类型、文章背景知识、行文逻辑手段运用以及语篇大意与作者意图的推断等内容。这些内容的处理将在语篇分析前期、时期和后期三个教学环节完成。
首先，在语篇分析前期环节，主要利用背景知识激活学习者潜在的“既往经验”，将过去已有的知识储备努力地与目前的新事物建立相关性，从而降低篇章理解的难度。在此教学环节教师常常利用与文章相关的图片、视频、问题等等手段让学习者猜测即将呈现的是什么话题。这样不仅激活学习者的“期待视野”，让其对接来的内容进行预测和积极“能动构成”，为语篇分析做准备；而且培养了学习者的联想能力、观察能力以及拓展了他的思维方式。
其次，在语篇分析期间环节，主要处理三大问题。一是第二部分已经讨论过的词句、语法等的解析，这里不再赘述。二是处理语篇之内信息，主要包括细节信息的获取和语篇构成的手段运用。学习者在获取信息时，常常由简单到复杂，将获得的简单信息比如事件、人物、时间、地点、原因以及方式等等作为再次“能动构成”的基础知识。此时教师往往设置一些正误判断题、联系匹配题、表格填空题或提问求答题等等，引导学习者从语篇中搜寻细节信息。至于语篇行文逻辑的运用，往往用到衔接方法---词汇手段和语法手段。用词汇手段如词的重复、上下义关系词、同义词、整体与部分关系词以及互补词等使语篇的中心思想突出，文章语义连贯；而用语法手段如照应、省略、替代等使语篇中的句子相互关联，行文过渡自然，句句成段，段段成篇。三是基于语篇之内信息而进行的归纳、总结、判断和推理，包括利用“信号词”或中心句对文章大意的概括以及作者意图的推断等。有些信号词是作者表达观点的标记语，如personally speaking，I think, I believe，from my point of view；有些则是语篇行文逻辑的顺承、转折、总结的标记语，如as well as, additionally, besides表顺承，however, but, instead表转折，in one word, to sum up, finally 表总结。学习者通过这些“信号词”获得段落的中心句，从而积极“能动构成”文章大意，进而深层次地对作者的意图以及文章延续性信息作出判断推理。
另外，在语篇分析后期环节，主要是基于已获知识对语篇的再现和创造。在此环节，教师往往会给出行文框架，利用时间或事件发生的顺序，让学习者努力回顾语篇内容，强化所获信息；或者抛出与文章相关性较高的问题，让学习者们讨论，升华语篇的同时，锻炼他们的想象力与语言组织表达能力，将语篇中获得的知识与技能运用到实际生活里。
语篇分析是一项综合性较高的教学活动。不单单是语言层面的问题，更是激发学习者“期待视野”，完成“能动构成”，培养分析问题解决问题能力，提升语言素养的重要途径。
2、语篇教学的启示。在英语教学中，教师的主要作用是对学习者的引导。通过对语篇的了解，教师可以有目的地、循序渐进地引导学习者对语篇构成维度分析和语篇之外信息捕获，改变只重视词汇讲解、句子操作、语法训练等微观层面的课堂教学方式；也使学习者跳出语篇内部，深层次挖掘行文逻辑结构，逐步提升他们的语篇分析和理解能力。同时，注重学习者的主体作用，突出他们的“能动构成”，让其积极参与英语语篇的分析、推理、归纳、总结等过程，一方面有助于培养学习者的学习兴趣，改变学习习惯和方法；另一方面有助于增强分析语篇的信心和增强对语篇的综合运用能力。
英语教学实践告诉我们，学习者的语篇处理能力不是教师可以直接赋予的，而是他们在具体的语篇分析的过程中逐渐获得的。教师的职责在于为学习者提供处理语言信息的环境，在语篇教学的过程中，引导他们掌握一些常见篇章的文体类型、行文特点、衔接方法和语言功能，发挥学习者的“既往经验”推断出语篇里中心句子的内涵和外延，高度概括出语篇的主旨大意以及其他重要信息。
四、总结
对于英语的学习者而言，学习过程至少包括识记和找寻语言规律两个方面的内容。在这过程中，学习者不是被动地接受而是主动的能动构成。本文将语篇构成维度划分了上述五个维度，呈现了学习者自身的“能动构成”和“期待视野”的重要性；用语篇教学环节解释了教学过程应充分考虑学生的主观能动性和期待性的重要性，为英语的篇章教学提供一定的借鉴参考价值。
参考文献
[1]Munday, Jeremy. Introducing translation studies: Theories and Applications[M]. London /New York: Routledge, 2001:38
[2]金元浦．接受反应文论 [M]．济南：山东教育出版社，1998.
[3]周忠厚.文艺批评教程[M]北京：中国人民大学出版社，2002.
[4]李杨.接受美学批评理论视角下英译汉的读者探究[J].中国科技人才，2014（12）：22-23.