刘丽芳
东莞市万江中学 523000
摘要：思辨阅读教学过程中，是教师对学生思考问题的方式、解决问题的方法予以正确的指导。安排“思辨性阅读与表达”学习任务群，并以此来提升学生的思维品质，提高学生的核心素养。因此，课堂教学中立足于思辨性文本的读写训练，落实新课标要求的任务，是高中语文教学的重要组成部分。
关键词：思辨阅读；《乡土中国》；教学设计；文化思辨
阅读《乡土中国》，可以发展学生的思辨能力，提升思维的品质。余党绪认为思辨性阅读是走向真知的必由之路。学术著作的本质在于“说理”，在于“论证”，何不在读《乡土中国》这部学术著作的过程中进行思维的训练，因为费孝通先生在文中反复地、多角度多层面地将中国乡土社会与现代社会进行对比，将乡村与都市进行对比，将中国社会与美国社会进行对比，从宏观角度培养我们如何去发现题、表述回题、探究问是题、解决问题。《普通高中语文课程标准（2017版）》明确要求“阅读古今中外典型的思辨性文本, 学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误观点。教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思 维，注重培养学生思维的逻辑性。”
一、“思辨思维”，引领深度研读
1、思辨之辨，浸润文化认同理解
费孝通先生的《乡土中国》，处处蕴含着思辨的思想，亲眼见证旧中国农民悲惨生活的费孝通带着“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的情怀深入乡村腹地，广泛搜集资料，借鉴西方国家乡村的成功经验，“希望为苦不堪言的农民找一条出路。”所以他在书中写了很多旧中国的弊端和旧中国乡下人的“毛病”，目的在于“揭出病苦，引起疗救的注意”甚至就是想找到疗救的方子。但是，就像费先生自己在后记里所讲的那样“但也是因为他们限期限日地催稿，其中有很多地方还值得推考。”这就为我们的思辨留下了空间；也像余党绪先生讲的“没有原生态阅读，整本书阅读就是假的，那么，没有批判性的理解，整本书阅读就是虚的”，我们在教学的过程中大可以引领学生用思辨的思维，进行批判上的思辨，这样做的目的是引领学生更深入地理解费孝通先生的观点，学习他的学术精神和赤子之心以更好地理解继承中华优秀传统文化。
2、回归文本，思辨方法贯穿其中
因为缺乏系统连贯的研读经验，加之当今的时代和费老写作的年代已有很大变化，学生要深入研读，理解文本、切实把握文本价值还存在问题。本课设计试图以“无讼”的专题为例，教会学生研读的方法。以“无讼”为例完成对其内涵、原因和当下意义的探讨。
首先，引出思辨研读。通过小说《白鹿原》的一段土地纠纷案的独特方式引入。对于什么是“无讼”?你是如何理解“无讼”的？让学生思辨看待这些问题。
其次，方法指导，梳理内涵。以费孝通研究问题的方法切入，指导研读实践。《乡土中国》中的哪些地方运用“无讼”的方式去解决纠纷？请找出这样的例证。 结合文本的实例，学生总结出他们解决纠纷的过程的共通性，有权威地位的调解人，运用调解的方式，以伦理为原则。
然后，深入探究，原因分析。引导学生从乡土中国的特点出发，探究乡土。乡土中国采用无讼的方式解决纠纷的原因是什么？子曰：“听讼，吾犹人也，必也使无讼乎。” 乡土社会满足礼治前提，因之它的秩序可以礼来维持。礼治社会并不能在变迁很快的时代中出现，这是乡土社会的特色。
最后，联系当下实际，探究“无讼”在今天的积极意义。无讼的调解方式在当下是否还有积极意义？举出相关事例并发表你的看法。当下，我们依然需要“礼治”，“教化”和“调解”。总结研读方法，整合思辨思维。
总而言之，我这种思辨研读尝试，是在具体现象中提炼出认识现象的概念，把语文教学推向以“读写的心理倾向和思维特点为主”。这种思维特点，都带着阅读主体的文化视角。所以，思辨研读方法可归结为：1.提炼概念 2.核实理解 3.分析原因 4.当下意义。
二、文化思辨，走向阅读活动任务
为完成阅读活动任务，我将《乡土中国》全书划分为六部分：第一部分（1—3章），主题是乡土社会的性质与乡土社会文字需求之间的关系；第二部分（4—5章），主题是差序格局；第三部分（6—7章），主题是乡土社会的社群特点；第四部分（8—9章），主题是乡土社会的秩序；第五部分（10—11章），乡土社会的传统权力；第六部分（12—14章），主题是社会变迁的权力。
1、对比：“探究”的文化思辨
文化传承与理解体会，运用对比思辨，利用文本说话，使表达更合理。《乡土中国》中的文化内涵怎么样、有何意义，这是经典和难点所在。
首先，利用对比思辨，从中国人为什么那么喜欢种菜引入，解读其文化内涵。“靠种地谋生的人才明白泥土的可贵。” 土地对于中国人，尤其是传统中国人来说至关重要，比如说大家所熟悉的《西游记》中，每次孙悟空遇到不熟悉的妖怪，他都要询问当地的地方性神仙土地爷，土地爷的广泛分布，不正是证明了中国人以“土”为生的民族生存传统和安土重迁的生活习惯么？
其次，对比英语，我们会发现一个有意思的现象，我们中国人对亲戚的称谓远比西方要复杂。称谓的简单或是复杂从一个侧面反映出了中西方对于家庭格局与家庭成员间关系的理解不同。而我们中国家庭的关系格局在《乡土中国》中是这样阐释：“我们社会中最重要的亲属关系就是这种丢石头形成同心圆波纹的性质。亲属关系是根据生育和婚姻事实所发生的社会关系。”
对比可知，中国传统结构中的差序格局具有这种伸缩能力。而在西洋社会里争的是权利，而在我们却是攀关系、讲交情。在思辨探究中，还可以将《乡土中国》与曹禺的《雷雨》、朱自清的《背影》、鲁迅的《药》等经典作品作对比，一方面走进《乡土中国》去认识、理解中国人之所以成为中国人的“魂”，另一方面也结合实际与所学，运用到生活中去。
2、质疑：“引证”的文化思辨
首先，以第一部分（1—3章）的教学为例予以解说。学生研读作品，笔者要求学生自读阶段写出阅读感受（赞同或反对），并列出赞同或反对的具体意见。示例如下：
赞同：（第二章原文）“所以在乡土社会中，不但文字是多余的，连语言都并不是传达情意的唯一象征体系。”
由于乡土社会中人们离了文字也能毫无障碍，那么文盲的存在也好解释了。文字下乡对于永远在此社群的人看来没有什么作用。
反对：（第三章原文）“我同时也等于说，如果中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有发生了变化之后，文字才能下乡。”因为乡土社会中生活情趣可能没有文中描述的那么单一，不止农耕这一种生活基调。其实，不是乡土社会改变才能使文字下乡实现，而是文字下乡使得乡土社会改变了。文字是需要的，在乡土社会，文字的力量没有文中所说的那样微小。
无论赞同还是反对，显示了这本书与学生人生经验的碰撞、对话，促使学生在质疑中构建新的意义，尤其是“反对”中的“不是乡土社会改变才能使文字下乡实现，而是文字下乡使得乡土社会改变了”看法，是根据费孝通的理论反推出不同的结论。
一个独立思考的人，需要有质疑思辨精神。在有理有据地思辨中浸润文化认同和理解，这符合2017版课标中对学生的要求——“能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”，也是新课标视域下新课堂教学中教师应该引导学生达成的成长，在这方面思辨性阅读教学能够助力很多。
参考文献：
［1］余党绪.思辨性阅读，走向真知的必由之路[N].中国教育报,2018-7-2(9).
［2］普通高中语文课程标准（2017年版) [S]?2 6